Помощь студентам в учебе
Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока
|
Введение 3
Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе 20
1.1. Жанр приветствия 20
1.2. Жанр прощания 42
1.3. Жанр обращения 47
Выводы 69
Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве 73
2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты 75
2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты 83
2.3. Развернутые реплики-замечания 85
2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации..96
Выводы 116
Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа 120
3.1 Урок как текст: постановка вопроса 120
3.2. Фатические текстовые фрагменты их
жанровые составляющие 132
3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции 139
3.4. Речевые жанры как средства формирования
текстовой модальности 149
Выводы 172
Заключение 174
Список условных сокращений 176
Список использованных словарей и справочников 177
Список основной использованной литературы 178
Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе 20
1.1. Жанр приветствия 20
1.2. Жанр прощания 42
1.3. Жанр обращения 47
Выводы 69
Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве 73
2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты 75
2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты 83
2.3. Развернутые реплики-замечания 85
2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации..96
Выводы 116
Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа 120
3.1 Урок как текст: постановка вопроса 120
3.2. Фатические текстовые фрагменты их
жанровые составляющие 132
3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции 139
3.4. Речевые жанры как средства формирования
текстовой модальности 149
Выводы 172
Заключение 174
Список условных сокращений 176
Список использованных словарей и справочников 177
Список основной использованной литературы 178
Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.
Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].
В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной ре¬чью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение - ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).
Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть ''измерена'' с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками
речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 - 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе рече-жанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.
По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: по-говорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем речежанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.
Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.
«Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 1997б]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бах¬тина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоя¬тельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 1999б; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герменевтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системно¬лингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах. Исследуются как отдельные РЖ: ссора [Федосюк 1993], комплимент, колкость [Седов 1997], утешение, убеждение и уговоры [Федосюк 1996], проработка [Данилов 1999] ,так и сочетания жанров в сложных коммуникативных образованиях, например, в светской беседе, в семейном общении, в религиозной сфере, даже в «ситуации винопития» [Дементьев 1999б; Майданова 1993; Рытникова 1997]. Изучается также функционирование РЖ в профессиональных и возрастных группах [Федосюк 1997, 2000, Гуц 1997], особенности речи города [Шкатова 1990]. Как отмечает Т.В. Матвеева, понятие РЖ сейчас трактуется двойственно: во-первых, как типовая разновидность текстов, и, во-вторых, как ситуативно-типовое высказывание [Матвеева 1995а: 65 - 70].
Опыт описания конкретных участков речевого общения соседствует как с необходимостью поднять дискуссию по основополагающим жанроведческим вопросам [Гольдин 1997; Долинин1998, 1999; Кожина 1999а; Сиротинина 1999], так и с желанием на единых основаниях построить типологию жанров [Баранов 1997; Борисова 1999; Дементьев 1999а; 1999в; Федосюк 1997; 1997а; Шмелева 1995, 1997а и др.].
В соответствии с современными теоретическими представлениями термин «жанр речи» понимается как феномен речевой действительности, модель сознания [Бурлина 1986; Гайда 1986, 1999; Долинин 1998; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Кожина 1999; Сибирякова 1997, Федосюк 1997 и др.]. В опоре на модель Т.В. Шмелевой [1997а] и труды В.В. Дементьева и К.Ф. Седова [Дементьев1997: 6; Седов 2000:115] нами было принято сориентированное на педагоги¬ческое общение следующее рабочее определение: педагогический речевой жанр- это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учите¬ля, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата.
Существенными для нашего исследования являются указания на информативный, оценочный, императивный или этикетный характер РЖ - типология Т.В. Шмелевой [1997: 91 - 92], и на дифференциацию фатики / информатики [Винокур 1993, Дементьев 1997]. При этом само понятие коммуникативной цели требует существенных разъяснений. Нам представляется обоснованным понимание коммуникативной цели как замысла, направленного на создание текста, с одной стороны [Русская грамматика 1980], и на адресата (посредством текста) с другой стороны [Михайлова 2001:261; Салимовский 2000: 161 - 162]. Коммуникативная цель тесно связана с интенциональным состоянием [Серль 1997], в понимании Ю.Е.Прохорова - коммуникативной установкой [Прохоров 1997]. Об этом говорит В.В. Дементьев в монографии, посвященной непрямой коммуникации [2000: 14 и далее]. С нашей точки зрения, именно интенциональное состояние (далее также ИС) лежит в основе устойчивости речевых форм не только косвенной, но и прямой коммуникации. Интенциональное состояние может обусловливать имя РЖ, через ИС может быть проверена первичность РЖ. Наличие / отсутствие единого ИС позволяет дифференцировать речевые жанры и типы текстов, связанные с определенным функциональным стилем - собственно жанры: научная статья, роман и др., которые, будучи единым высказыванием (по Бахтину), все-таки не могут быть подведены под одно ИС. Следует подчеркнуть, что проблема типологии ИС не кажется нам очевидной, ибо структурировать домысленную, довербальную реальность в лингвистической работе не всегда возможно.
В диссертационной работе, исследуя речевой жанр, мы будем учитывать ИС говорящего - в нашем случае - школьного учителя, использующего жанровые средства в ситуации урока, т.к. «социологические позиции...могут быть расширены за счет. профессиональных характеристик коммуникантов» [Жда-нова 1990: 112].
Анализ РЖ не может быть выполнен без учета первичности/ вторичности [Бахтин 1996] РЖ. Так, С. Гайда предлагает разграничивать простые (один акт) и сложные жанры (комплекс актов), а также примарные (лицо в лицо) и секундарные (опосредованные) РЖ [Гайда 1986: 23]. Мы рассматриваем первичность и вторичность РЖ в соответствии с типологией А.Г. Баранова [1997: 132], который выделяет первичные простые РЖ, близкие к речевому акту, не состав¬ляющие интеракцию, соотнесенные с ИС; первичные сложные РЖ - устойчивые диалогические образования, соотнесенные с общим для коммуникантов ИС или состояниями коррелирующими; вторичные простые - повествование, описание и др., не соотнесенные с интеракцией, не соотносимые с интенциональным состоянием вне готового высказывания (ИС актуализируется в высказывании, например - в байке); вторичные сложные РЖ или собственно жанры, в той или иной степени разыгрывающие интеракцию, например, в приемах диалогизации, и связанные с обязательно осознаваемой системой интенциональных состояний, уступающих место авторскому замыслу. М.М.Бахтин указывал, что жанр - форма организации речевого материала, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где «имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения [Бахтин 1979: 17].
Применительно к нашему материалу будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и реализуются в виде высказывания-реплики (приветствие, обращение, совет, замечание по поводу и др.). Вторичными будем считать жанры, которые представляют со¬бой комбинацию первичных (например, объяснение нового материала). Они, как правило, продумываются на этапе подготовки урока, характеризуются непростой композицией [Крейдлин 1998:183] и могут складываться в структуру монологического типа или представлять собой развернутую монологическую реплику в составе диалогического взаимодействия.
Методика анализа РЖ определяется подходом к данному объекту. Т.В. Шмелева предложила три подхода: лексический, стилистический и речеведческий. Последний предполагает изучение моделей РЖ и описание их функционирования в различных коммуникативных ситуациях [Шмелева 1997: 90 - 9 1]. С нашей точки зрения, следует разрабатывать и подход социолингвистический, предполагающий дифференциацию статусно-ролевого рече-жанрового взаимодействия, и подход лингвокультурологический. Представляется, что лингво¬культурологический подход может интегрировать указанные выше подходы, ес¬ли культурная составляющая проходит через весь анализ рече-жанрового мате¬риала. Материалдиссертационного исследования - речежанровая составляю¬щая педагогического учебного взаимодействия. Источниками материаластали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные нами мето¬дом открытой записи. Записи проводились в течении 4 лет (1992-1993; 1999¬2002) в средних и старших классах школ № 2, 9, 144, 156, лицее им. Дягилева г.Екатеринбурга. Мы использовали также метод картографирования реплик- высказываний учителей. Картографирование проводилось открытым и скрытым способами. Количество зафиксированных реплик превышает 1500 единиц без повторений. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокультурологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое для посторонних речекультурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь методом включенного наблюдения.
Объект анализа - рече-жанровое учебно-диалогическое взаимодействие.
Предмет анализа - фатические речевые жанры, зафиксированные в речи школьного учителя.
Фатическую, или контактоустанавливающую, функцию языка в общем виде выделил Р. Якобсон [Якобсон 1975: 200]. На необходимость исследования феномена фатического общения впервые обратила внимание Т.Г. Винокур [см.: Винокур 1993, см. также: Козловская 1993, Мурзин 1998]. Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как «средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим» [Винокур 1993: 15]. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации [Винокур 1993а: 8, Гурочкина 1999, Матвеева 1990: 120, Кожина 1977: 210]. Именно фатические РЖ выступают как форма презентации языковой личности.
В основе противопоставления фатических и информативных жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности
Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Между тем в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением [Аксенова 1988:125].
В лингвистическом и лингвокультурологическом аспектах фатические жанры в речи учителя описаны фрагментарно [см., например: Гусейнова 1988, Доблаев 1982, Кан-Калик 1987, Коновалова 1989, Ладыженская 1986, 1998, Леонтьев 1979, Мейер 2000, Сиротинина 1994, Стернин 1991]. Между тем коммуникативный результат [Ширяев 1996] учебно - педагогического общения зависит именно от отбора и комбинации фатических речевых жанров, определяющих также меру благоприятности освоения учебной информации.
Нельзя не поставить вопрос о функционально-стилистическом факторе, учет которого необходим при изучении жанров речи. М.М.Бахтин писал: «Органическая неразрывная связь стиля с жанром ясно раскрывается и на проблеме языковых, или функциональных стилей В каждой сфере бытуют и применяются свои жанры, отвечающие специфическим условиям данной сферы, этим жанрам и соответствуют определенные стили» [Бахтин 1979: 432; см. также: Кожина 1977; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Шмелев 1977]. Отметим, что общение в учебной сфере не может быть безоговорочно отнесено к определенному функциональному стилю. С одной стороны, основу педагогической коммуникации составляет учебно-научный подстиль научного стиля; с другой стороны, - стилевой облик педагогического общения определяется речевой индивидуальностью учителя. Так, «индивидуально-личный момент находит, как правило, отражение в стилистических особенностях изложения» [Барлас 1978: 78], речевого поведения, определяющих стилевую манеру. Диалогическая форма существования урока определяет его разговорность. Разговорно-литературная стилевая среда становится основной для отдельных жанровых типов урока (урок-повторение, урок-беседа, урок-спор и др.). Таким образом, для учебно-педагогического общения характерен функционально-стилевой синтез при наличии учебно-научной и разговорно-литературной констант. Кроме того, педагогическое общение от¬крыто для использования жанровых структур публицистического и делового стилей. Связывать анализ речевых фатических жанров с каким-либо одним функциональным стилем нецелесообразно. Вместе с тем отбор и комбинация РЖ могут служить основанием для описания жанрового стиля [Салимовский 2002] и для выработки лингвокультурологических оценок речи учителя.
В любых коммуникативных сферах, в том числе и в учебно-педагогической, можно выделить стандартные и нестандартные речевые акты (далее также РА) или первичные реализации РЖ. Существуют различные интерпретации этих РА. Так, Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров называют их «стандартными (стабильными) и вариабельными (переменными) действиями», а М.В.Китайгородская и Н.Н. Розанова - «ситуациями-стереотипами и спонтанно возникающими ситуациями» [Верещагин, Костомаров 1990, Китайгородская, Ро¬занова 1996]. В первом случае «мы что-то осуществляем преднамеренно, или осознанно, в других - непроизвольно, автоматически» [Панасюк 1996: 25]. Л.Б. Матевосян понимает под автоматическими действиями - действия «без предварительных обдумываний» [Матевосян 1994: 73]. Наше исследование стремится выявить типичные неосознаваемо воспроизводимые речевые акты, которые в си¬лу их шаблонности регулярно реализуются в речи педагога, так как «для каждой стандартной ситуации в ассортименте словарного фразеологического мышления людей имеется свой набор готовых высказываний» [Матевосян 1994: 72; см. также: Дмитриева 1996, Котюрова 1998, Прохоров 1998, Рыжкова 1985, Сорокин 1994].
Автоматические высказывания легко представить в виде речевого жанра, так как «четко определено . что при этом следует говорить. Недаром поведение в стандартной ситуации называют ролевым» [Верещагин, Костомаров 1990: 161]. Повторяемость ситуаций порождают в ролевом репертуаре «свой набор вербальных и акциональных клише» [Китайгородская, Розанова 1999: 252-253].
В стандартной ситуации, как уже отмечалось, мы имеем дело со стереотипами [Шкатова 1988: 24]. Стереотипы возникают в результате функционирования языка, зависят от конкретной ситуации и осуществляются под воздействием группы факторов: функциональное свойство речи - социальность (проявление традиций); динамический принцип повторяемости, приводящий к формированию типичных моделей; глубинно-действующие противоположные психологические тенденции автоматизма и преодоления автоматизма мысли и речи; психология языковой личности [Котюрова 1998: 3; см. также Купина 1999 а: 36].
Норма - это то, что задается обществом, является обязательным в своей сфере [Матвеева 2000]. Стереотип более подвижен, чем норма [Юртемкин 1990], вариативен, в большей степени зависит от личного опыта человека. Стереотипы складываются на протяжении всей жизни человека и закрепляются в сознании.
Важная черта нормы - «ситуативная обусловленность» [Бородкин, Коряк 1989: 77]: обеспечивать предсказуемость, стандартно реагировать на стандартные ситуации, служить коллективным организатором. Все эти функции характерны для речежанровых стереотипов [Ширяев 2000].
Нормы общения разнообразны. Анализируя групповые нормы в официальном и неофициальном общении, И.П. Макаров выделяет три группы норм: нормы кода, нормы интеракции, нормы собственно коммуникативного поведения, или смысловые нормы [Макаров 1975]. Нормы кода касаются выбора того или иного диалекта, социолекта, стиля - тех вариантов единиц, употребление которых положительно санкционируется группой, профессиональным кругом или даже «языком города» [Шкатова 1990: 74]. Нормы интеракции регулируют тональность общения. Его коммуникативную организацию (кому, когда, по какой теме говорить) - своего рода правила диалогической игры. Наконец, нормы собственно коммуникативного поведения (или смысловые нормы) регулируют качественную сторону диалога (то, что говорить по данной теме данному члену группы). Смысловые нормы обусловлены групповыми установками, системой ценностей и мотивов. Для нас важны «культурно-речевые коммуникативно¬ортологические повороты теории нормы» [Купина, Михайлова 2002: 21].
Собственно языковые нормы [см.: Горбачевич 1978а, 1978б; Головин 1980, Ицкович 1970, Семенюк 1990 Скворцов 1980 и др.] обусловливают речевое поведение говорящего и одновременно реализуются, манифестируются в нем. Вслед за А.Едличкой, различаем нормы в узком смысле (системные), нормы коммуникативные и нормы стилистические [Едличка 1988: 139].
Нормы предусматривают определенное представление о должном и вы-ступают правилами, образцами, обусловливающими характер речевых поступков. Они определяют границы «допустимого», регулируют «повседневную интеракцию индивидов на основании унаследованных канонов бытия друг с другом» [Кобец 1998: 60]. Следует отметить, что нормативно-регулирующая функция культуры признается одной из ведущих как отечественными, так и зарубежными культуроведами [см.: Бауман 1996, Библер 1989, Коган 1993, Плахов 1985, Соколов 1972, Степин 1999, Шкатова 2001 и др.].
Очевидно, что норма - двустороннее образование, одинаково принадлежащее как обществу (будучи социальным продуктом), так и отдельной языковой личности (составляя элемент сознания). Проиллюстрировать данное положение можно на примере норм речевого этикета, представляющих собой систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке [Формановская 1982,1982а,1986, 1998].Нормы этикета - обязательная составляющая коммуникативных норм. Ю.Н. Варзонин справедливо отмечает, что средства речевого этикета сами по себе не обеспечивают успеха взаимодействия коммуникантов, но являются «строго обязательными для соблюдения и входят в языковую компетенцию личности» [Варзонин 1998], в том числе - личности учителя [Шкатова 2001].
Этикет имеет конвенциальную основу. Конвенциональные нормы достаточно полно описаны лингвистической прагматикой [Богушевич 1990]. Наибольшую известность получили принципы кооперации Г. Грайса и вежливости Дж.Лича, сформулированные в рамках этических речеповеденческих норм [см. об этом подробнее: Грайс 1985, Демьянов 1982, Рождественский 1979, Стернин 1994, Формановская 1989а, 1998, 2000, Ширяев 1982 и др.]. Данные предписания одинаково актуальны для всех видов коммуникации и определяют отношение говорящего к адресату, предмету речи и условиям ситуации общения. Между тем специальные педагогические конвенции пока не описаны лингвистами. Причина этого - закрытость учебно-педагогического общения, препятствующая осознанию реальной коммуникативной ситуации в школе.
Реализацию предписаний, правил, конвенций можно наблюдать и оценивать как на уровне элементарной единицы - высказывания, так и на уровне макроинтенций говорящего, в его речевых поступках [Кормилицина, Шамьенова 1999, Скворцов 1996, Ширяев 1996 и др.].
Особый интерес для нашего исследования представляют реализация и де-формация норм фатической коммуникации, традиции которой ментально обусловлены [Колесов 1991: 112].
В качестве таких норм выступают важные с этической точки зрения доброжелательность коммуниканта по отношению к партнеру общения, его искренность, правдивость, сдержанность, нерезкость; к ним примыкают конвенциональные принципы коммуникативной определенности позиций, согласованности речевых действий [Акишина 1986, Пеньков 1972, Седов 1998, Христолюбова 1992,].
С нравственными основами поведения тесно связан речевой этикет. Следовательно, нельзя вырывать речевой этикет из общей системы этикетного поведения человека. Исследование этикетных РЖ должно быть ситуативно определенным, проводится с учетом социально-ролевых особенностей и задач коммуникации. Основываясь на определении Л.П. Крысина, под социальной ролью мы понимаем нормативно одобряемый образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию [Крысин 1989: 134, см. также: Формановская 1988,!989б,2000].
Особо следует отметить исследования Н.И. Формановской, посвященные изучению функциональных и категориальных сущностей устойчивых формул общения [Формановская 1982]. Именно ей принадлежит наиболее адекватное определение речевого этикета, который представляет собой, во-первых, «Микро¬систему национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [Формановская 1982: 7]. Во-вторых, это «выработанные обществом правила для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые [Формановская 1982: 54].
Речевой этикет реализует коммуникативную функцию через ряды специализированных функций, важнейшей из которых является фатическая [Акишина, Формановская 1989, Формановская 1987, 2002]. Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, её компоненты. Ситуации речевого этикета не замкнуты, они открыты в более широкую область стереотипов общения. Таким образом, мы можем считать формулы этикета одной из составляющих фатических жанров.
Современная теоретическая и прикладная лингвистика все более органично осознает тот факт, что «любой продукт речемыслительной деятельности - слепок личности субъекта: его интеллектуального уровня, эмоциональной организации, духовно-нравственных особенностей мировосприятия» [Чернухина 1992: 125 - 126, см. также: Богуславская 1994, Гольдин 1997]. Личность в обществе является производной от социальной среды. Она «включена в систему ролевых функций, предписаний и ожиданий» [Сусов 1989: 9]. Для эффективной коммуникации личностей, различающихся социальным опытом, необходимы «сведения» 1) о социальных знаниях собеседников, позволяющих сделать вывод о его апперцепционных способностях и ориентировать на них свои речевые действия; 2) об иерархическом отношении своих статусов, чтобы регулировать действие этических правил отбора языковых средств [Сорокин 1979: 55].
Нами учитывается понятие языковой личности. Интерпретация категории «языковой личности» осуществляется в специальных исследованиях [Бахтин 1975; Богин 1984, Винокур 1993, Вейнингер 1992, Грузберг, Ерофеева 1998, Караулов 1989: 3, Карасик 1992, Красных 1997, Ладыкина 2001, Почепцов 1998, Седов 2000, Сорокин 1985, Стернин 1999, Ягубова 1998 и др.]. ЯЛ - совокупно¬сти способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и вос¬приятие им речевых произведений. Для нашего исследования актуально соотношение в границах категории «языковая личность» понятий стереотипного и ин¬дивидуального (творческого). Проявление индивидуально-психологических особенностей в порождаемых говорящим речевых произведениях для современной филологической науки является аксиомой [см., например: Бгажноков 1978, Богдан 1990, Гольдин 1993, Коган 1992, Крысин 1979, Шалина 1998 и др.]. Так, в литературоведении о признании данного факта свидетельствует широко употребляемое понятие «идиостиль». Теоретические основы такого подхода к речи заложены В.В. Виноградовым, писавшим об «индивидуально-стилистическом своеобразии форм и приемов речевого словоупотребления, речевых конструкций» [Виноградов 1975: 53], которое определяет индивидуальный стиль писателя и «является исходным и основным в сфере лингвистического изучения художественной литературы» [Виноградов 1981: 105]. Понятию «идиостиль» соответствует понятие «идиолект» - «совокупность индивидуальных (профессиональных социальных, территориальных, психофизических и др.) особенностей, характеризующих речь данного индивида; индивидуальная разновидность языка» [Ахманова 1966: 165]. Если языковая личность современного учителя как некий конструкт проявляется в педагогическом дискурсе [Пищальникова 1992], идиостиль учителя воплощается в текстах авторских уроков. Таким образом актуальным становится уточнение понятий дискурс и текст.
Понятию дискурс в литературе дается множество определений. Так, дискурс толкуется как комплексное коммуникативное событие [ван Дейк 1989; Макаров 1998, Седов 2000, Тюпа 1997], как «социально обусловленная организация систем речи и действия» [Современный философский словарь 1998: 249; см. также: Арутюнова 1999, Шейгал 2000, Политический дискурс в России ... 1997, 1999, 2000 и др.], как текст, вербальный продукт коммуникативного действия [Арутюнова 1988: 136-137; Бурвикова, Костомаров 2002; Бенвенист 1974; Гальперин 1981; Формановская 1998: 40-41 и др.].
В нашей работе понятия дискурс и текст дифференцируются. Основания для такого разграничения обобщены и детализированы И.Н.Борисовой [2001: 176 - 182]. «Поскольку основными свойствами дискурса признаются большинством лингвистов процессуальность и деятельностная динамичность, которой текст как продукт лишен, именно это . препятствует рассмотрению текста как единицы дискурса», - отмечает И.Н.Борисова [2001: 180]. Разделяя это мнение, отметим вслед за И.Н.Борисовой наличие оппозиции «деятельностного и результативного аспектов коммуникации» [2001: 181]. Текст будет рассматриваться в работе как целостное, связное, законченное произведение речи, готовый продукт речевой деятельности [Борисова 2000, 2001; Котюрова 1997; Лотман 1993; Чепкина 1993, 2000 и др.]. Текстовый анализ в связи с обозначенной точкой зрения предполагает прежде всего категориальный подход.
Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, кинесического поведения, пространственного поведения [Михальская 1998: 51]. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельностный подход).
В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других - подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных комму-никативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности. Последнее раскрывает суть таких понятий, как экономический дискурс, политический дискурс, педагогический дискурс и т.п. [см., например: Арутюнова 1981, Гальперин 1974, Дридзе 1976, Кожина 1999, Макаров 1990, Степанов 1997, Текст и дискурс 2001 и др.].
В педагогическом дискурсе [Слышкин 1999] учитель выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается правом на речь [Михальская 1993].Минимальная единица педагогического дискурса - речевой жанр [ср.: Гак 1998: 685, Михальская 1998: 18].
выявить репертуар, реализацию, функции фатических речевых жанров в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.
Данная целевая установка реализуется с помощью решения следующих задач:
1. Провести анализ функционирующих в педагогическом дискурсе фатических этикетных речевых жанров - приветствие, прощание, обращение - и жанров специализированных - педагогические замечания.
2. Провести категориально-текстовой анализ фатических речевых жанров.
Исследование проходило в несколько этапов. Первые два этапа объединены дискурсивным подходом к РЖ. На первом этапе анализа мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. При этом жанры приветствия и прощания рассматривались как этикетная рамка урока (имеющая глубокий фатический потенциал), а жанр обращения (как коллективного, так и личностного) рассматривался как функционально направленный на контакт, существенный для сомышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр. Особое внимание было уделено отбору и синтагматике РЖ в дискурсивном пространстве, характеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового/ситуативного жанрового содержания.
Предмет второго этапа исследования - педагогические замечания, которые были рассмотрены нами в зависимости от лексических ядерных составляющих. С одной стороны, мы рассмотрели педагогические замечания однословного характера, представляющие собой положительное/отрицательное оценивание учителем учебной деятельности школьников, их поведение. Мы обратили внимание на стереотипные замечания и их развороты
Третий этап исследования связан с анализом записанного нами методом открытой камеры урока как текста, комбинирующегося из информационных, фатических и информационно-фатических фрагментов. Предмет анализа - фатические речевые жанры в категориально-текстовом аспекте. Мы выявили парадигматическое устройство фатических и информационно-фатических фрагментов текста, установили принципы синтагматики РЖ, описали характер фатического коммуникативного результата, проанализировали роль фатических РЖ в формировании универсальных текстовых категорий, показали, в частности, как фатические РЖ формируют текстовую модальность, попытались выявить механизм возникновения модальности заинтересованности.
В работе использованы методы синхронного описательного анализа речежанрового материала. В их числе лексико-семантического анализа, контекстуального анализа, стилистической интерпретации, культурно-речевой оценки, категориально-текстового функционального анализа.
Проведенное исследование позволило установить репертуар фатических жанров в речи учителя, охарактеризовать жанровые аномалии и лакуны, дающие представление о реальном культурно-речевом состоянии учебного взаимодействия в современной русской общеобразовательной школе, описать текстообразующие функции фатических речевых жанров, выявить контактоустанавливающие механизмы педагогического общения, подойти к проблеме модальности заинтересованности. Все это определило новизну диссертационного исследования.
Теоретическая значимость работы заключается в развитии идей жанроведения применительно к группе фатических жанров, функционирующих в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном университетском курсе «Основы стилистики и культуры речи», в спецкурсах и семинарах по жанроведению и куль-
Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете (1998), Уральском государственном педагогическом университете (1996, 2000), Уральском государственном университете (1998, 1999, 2000, 2002), Уральском педагогическом училище (2001). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им. А.М.Горького.
Результаты исследования отражены в шести публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных справочников и словарей и списка основной использованной литературы.
Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].
В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной ре¬чью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение - ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).
Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть ''измерена'' с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками
речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 - 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе рече-жанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.
По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: по-говорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем речежанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.
Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.
«Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 1997б]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бах¬тина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоя¬тельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 1999б; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герменевтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системно¬лингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах. Исследуются как отдельные РЖ: ссора [Федосюк 1993], комплимент, колкость [Седов 1997], утешение, убеждение и уговоры [Федосюк 1996], проработка [Данилов 1999] ,так и сочетания жанров в сложных коммуникативных образованиях, например, в светской беседе, в семейном общении, в религиозной сфере, даже в «ситуации винопития» [Дементьев 1999б; Майданова 1993; Рытникова 1997]. Изучается также функционирование РЖ в профессиональных и возрастных группах [Федосюк 1997, 2000, Гуц 1997], особенности речи города [Шкатова 1990]. Как отмечает Т.В. Матвеева, понятие РЖ сейчас трактуется двойственно: во-первых, как типовая разновидность текстов, и, во-вторых, как ситуативно-типовое высказывание [Матвеева 1995а: 65 - 70].
Опыт описания конкретных участков речевого общения соседствует как с необходимостью поднять дискуссию по основополагающим жанроведческим вопросам [Гольдин 1997; Долинин1998, 1999; Кожина 1999а; Сиротинина 1999], так и с желанием на единых основаниях построить типологию жанров [Баранов 1997; Борисова 1999; Дементьев 1999а; 1999в; Федосюк 1997; 1997а; Шмелева 1995, 1997а и др.].
В соответствии с современными теоретическими представлениями термин «жанр речи» понимается как феномен речевой действительности, модель сознания [Бурлина 1986; Гайда 1986, 1999; Долинин 1998; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Кожина 1999; Сибирякова 1997, Федосюк 1997 и др.]. В опоре на модель Т.В. Шмелевой [1997а] и труды В.В. Дементьева и К.Ф. Седова [Дементьев1997: 6; Седов 2000:115] нами было принято сориентированное на педагоги¬ческое общение следующее рабочее определение: педагогический речевой жанр- это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учите¬ля, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата.
Существенными для нашего исследования являются указания на информативный, оценочный, императивный или этикетный характер РЖ - типология Т.В. Шмелевой [1997: 91 - 92], и на дифференциацию фатики / информатики [Винокур 1993, Дементьев 1997]. При этом само понятие коммуникативной цели требует существенных разъяснений. Нам представляется обоснованным понимание коммуникативной цели как замысла, направленного на создание текста, с одной стороны [Русская грамматика 1980], и на адресата (посредством текста) с другой стороны [Михайлова 2001:261; Салимовский 2000: 161 - 162]. Коммуникативная цель тесно связана с интенциональным состоянием [Серль 1997], в понимании Ю.Е.Прохорова - коммуникативной установкой [Прохоров 1997]. Об этом говорит В.В. Дементьев в монографии, посвященной непрямой коммуникации [2000: 14 и далее]. С нашей точки зрения, именно интенциональное состояние (далее также ИС) лежит в основе устойчивости речевых форм не только косвенной, но и прямой коммуникации. Интенциональное состояние может обусловливать имя РЖ, через ИС может быть проверена первичность РЖ. Наличие / отсутствие единого ИС позволяет дифференцировать речевые жанры и типы текстов, связанные с определенным функциональным стилем - собственно жанры: научная статья, роман и др., которые, будучи единым высказыванием (по Бахтину), все-таки не могут быть подведены под одно ИС. Следует подчеркнуть, что проблема типологии ИС не кажется нам очевидной, ибо структурировать домысленную, довербальную реальность в лингвистической работе не всегда возможно.
В диссертационной работе, исследуя речевой жанр, мы будем учитывать ИС говорящего - в нашем случае - школьного учителя, использующего жанровые средства в ситуации урока, т.к. «социологические позиции...могут быть расширены за счет. профессиональных характеристик коммуникантов» [Жда-нова 1990: 112].
Анализ РЖ не может быть выполнен без учета первичности/ вторичности [Бахтин 1996] РЖ. Так, С. Гайда предлагает разграничивать простые (один акт) и сложные жанры (комплекс актов), а также примарные (лицо в лицо) и секундарные (опосредованные) РЖ [Гайда 1986: 23]. Мы рассматриваем первичность и вторичность РЖ в соответствии с типологией А.Г. Баранова [1997: 132], который выделяет первичные простые РЖ, близкие к речевому акту, не состав¬ляющие интеракцию, соотнесенные с ИС; первичные сложные РЖ - устойчивые диалогические образования, соотнесенные с общим для коммуникантов ИС или состояниями коррелирующими; вторичные простые - повествование, описание и др., не соотнесенные с интеракцией, не соотносимые с интенциональным состоянием вне готового высказывания (ИС актуализируется в высказывании, например - в байке); вторичные сложные РЖ или собственно жанры, в той или иной степени разыгрывающие интеракцию, например, в приемах диалогизации, и связанные с обязательно осознаваемой системой интенциональных состояний, уступающих место авторскому замыслу. М.М.Бахтин указывал, что жанр - форма организации речевого материала, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где «имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения [Бахтин 1979: 17].
Применительно к нашему материалу будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и реализуются в виде высказывания-реплики (приветствие, обращение, совет, замечание по поводу и др.). Вторичными будем считать жанры, которые представляют со¬бой комбинацию первичных (например, объяснение нового материала). Они, как правило, продумываются на этапе подготовки урока, характеризуются непростой композицией [Крейдлин 1998:183] и могут складываться в структуру монологического типа или представлять собой развернутую монологическую реплику в составе диалогического взаимодействия.
Методика анализа РЖ определяется подходом к данному объекту. Т.В. Шмелева предложила три подхода: лексический, стилистический и речеведческий. Последний предполагает изучение моделей РЖ и описание их функционирования в различных коммуникативных ситуациях [Шмелева 1997: 90 - 9 1]. С нашей точки зрения, следует разрабатывать и подход социолингвистический, предполагающий дифференциацию статусно-ролевого рече-жанрового взаимодействия, и подход лингвокультурологический. Представляется, что лингво¬культурологический подход может интегрировать указанные выше подходы, ес¬ли культурная составляющая проходит через весь анализ рече-жанрового мате¬риала. Материалдиссертационного исследования - речежанровая составляю¬щая педагогического учебного взаимодействия. Источниками материаластали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные нами мето¬дом открытой записи. Записи проводились в течении 4 лет (1992-1993; 1999¬2002) в средних и старших классах школ № 2, 9, 144, 156, лицее им. Дягилева г.Екатеринбурга. Мы использовали также метод картографирования реплик- высказываний учителей. Картографирование проводилось открытым и скрытым способами. Количество зафиксированных реплик превышает 1500 единиц без повторений. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокультурологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое для посторонних речекультурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь методом включенного наблюдения.
Объект анализа - рече-жанровое учебно-диалогическое взаимодействие.
Предмет анализа - фатические речевые жанры, зафиксированные в речи школьного учителя.
Фатическую, или контактоустанавливающую, функцию языка в общем виде выделил Р. Якобсон [Якобсон 1975: 200]. На необходимость исследования феномена фатического общения впервые обратила внимание Т.Г. Винокур [см.: Винокур 1993, см. также: Козловская 1993, Мурзин 1998]. Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как «средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим» [Винокур 1993: 15]. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации [Винокур 1993а: 8, Гурочкина 1999, Матвеева 1990: 120, Кожина 1977: 210]. Именно фатические РЖ выступают как форма презентации языковой личности.
В основе противопоставления фатических и информативных жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности
Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Между тем в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением [Аксенова 1988:125].
В лингвистическом и лингвокультурологическом аспектах фатические жанры в речи учителя описаны фрагментарно [см., например: Гусейнова 1988, Доблаев 1982, Кан-Калик 1987, Коновалова 1989, Ладыженская 1986, 1998, Леонтьев 1979, Мейер 2000, Сиротинина 1994, Стернин 1991]. Между тем коммуникативный результат [Ширяев 1996] учебно - педагогического общения зависит именно от отбора и комбинации фатических речевых жанров, определяющих также меру благоприятности освоения учебной информации.
Нельзя не поставить вопрос о функционально-стилистическом факторе, учет которого необходим при изучении жанров речи. М.М.Бахтин писал: «Органическая неразрывная связь стиля с жанром ясно раскрывается и на проблеме языковых, или функциональных стилей В каждой сфере бытуют и применяются свои жанры, отвечающие специфическим условиям данной сферы, этим жанрам и соответствуют определенные стили» [Бахтин 1979: 432; см. также: Кожина 1977; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Шмелев 1977]. Отметим, что общение в учебной сфере не может быть безоговорочно отнесено к определенному функциональному стилю. С одной стороны, основу педагогической коммуникации составляет учебно-научный подстиль научного стиля; с другой стороны, - стилевой облик педагогического общения определяется речевой индивидуальностью учителя. Так, «индивидуально-личный момент находит, как правило, отражение в стилистических особенностях изложения» [Барлас 1978: 78], речевого поведения, определяющих стилевую манеру. Диалогическая форма существования урока определяет его разговорность. Разговорно-литературная стилевая среда становится основной для отдельных жанровых типов урока (урок-повторение, урок-беседа, урок-спор и др.). Таким образом, для учебно-педагогического общения характерен функционально-стилевой синтез при наличии учебно-научной и разговорно-литературной констант. Кроме того, педагогическое общение от¬крыто для использования жанровых структур публицистического и делового стилей. Связывать анализ речевых фатических жанров с каким-либо одним функциональным стилем нецелесообразно. Вместе с тем отбор и комбинация РЖ могут служить основанием для описания жанрового стиля [Салимовский 2002] и для выработки лингвокультурологических оценок речи учителя.
В любых коммуникативных сферах, в том числе и в учебно-педагогической, можно выделить стандартные и нестандартные речевые акты (далее также РА) или первичные реализации РЖ. Существуют различные интерпретации этих РА. Так, Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров называют их «стандартными (стабильными) и вариабельными (переменными) действиями», а М.В.Китайгородская и Н.Н. Розанова - «ситуациями-стереотипами и спонтанно возникающими ситуациями» [Верещагин, Костомаров 1990, Китайгородская, Ро¬занова 1996]. В первом случае «мы что-то осуществляем преднамеренно, или осознанно, в других - непроизвольно, автоматически» [Панасюк 1996: 25]. Л.Б. Матевосян понимает под автоматическими действиями - действия «без предварительных обдумываний» [Матевосян 1994: 73]. Наше исследование стремится выявить типичные неосознаваемо воспроизводимые речевые акты, которые в си¬лу их шаблонности регулярно реализуются в речи педагога, так как «для каждой стандартной ситуации в ассортименте словарного фразеологического мышления людей имеется свой набор готовых высказываний» [Матевосян 1994: 72; см. также: Дмитриева 1996, Котюрова 1998, Прохоров 1998, Рыжкова 1985, Сорокин 1994].
Автоматические высказывания легко представить в виде речевого жанра, так как «четко определено . что при этом следует говорить. Недаром поведение в стандартной ситуации называют ролевым» [Верещагин, Костомаров 1990: 161]. Повторяемость ситуаций порождают в ролевом репертуаре «свой набор вербальных и акциональных клише» [Китайгородская, Розанова 1999: 252-253].
В стандартной ситуации, как уже отмечалось, мы имеем дело со стереотипами [Шкатова 1988: 24]. Стереотипы возникают в результате функционирования языка, зависят от конкретной ситуации и осуществляются под воздействием группы факторов: функциональное свойство речи - социальность (проявление традиций); динамический принцип повторяемости, приводящий к формированию типичных моделей; глубинно-действующие противоположные психологические тенденции автоматизма и преодоления автоматизма мысли и речи; психология языковой личности [Котюрова 1998: 3; см. также Купина 1999 а: 36].
Норма - это то, что задается обществом, является обязательным в своей сфере [Матвеева 2000]. Стереотип более подвижен, чем норма [Юртемкин 1990], вариативен, в большей степени зависит от личного опыта человека. Стереотипы складываются на протяжении всей жизни человека и закрепляются в сознании.
Важная черта нормы - «ситуативная обусловленность» [Бородкин, Коряк 1989: 77]: обеспечивать предсказуемость, стандартно реагировать на стандартные ситуации, служить коллективным организатором. Все эти функции характерны для речежанровых стереотипов [Ширяев 2000].
Нормы общения разнообразны. Анализируя групповые нормы в официальном и неофициальном общении, И.П. Макаров выделяет три группы норм: нормы кода, нормы интеракции, нормы собственно коммуникативного поведения, или смысловые нормы [Макаров 1975]. Нормы кода касаются выбора того или иного диалекта, социолекта, стиля - тех вариантов единиц, употребление которых положительно санкционируется группой, профессиональным кругом или даже «языком города» [Шкатова 1990: 74]. Нормы интеракции регулируют тональность общения. Его коммуникативную организацию (кому, когда, по какой теме говорить) - своего рода правила диалогической игры. Наконец, нормы собственно коммуникативного поведения (или смысловые нормы) регулируют качественную сторону диалога (то, что говорить по данной теме данному члену группы). Смысловые нормы обусловлены групповыми установками, системой ценностей и мотивов. Для нас важны «культурно-речевые коммуникативно¬ортологические повороты теории нормы» [Купина, Михайлова 2002: 21].
Собственно языковые нормы [см.: Горбачевич 1978а, 1978б; Головин 1980, Ицкович 1970, Семенюк 1990 Скворцов 1980 и др.] обусловливают речевое поведение говорящего и одновременно реализуются, манифестируются в нем. Вслед за А.Едличкой, различаем нормы в узком смысле (системные), нормы коммуникативные и нормы стилистические [Едличка 1988: 139].
Нормы предусматривают определенное представление о должном и вы-ступают правилами, образцами, обусловливающими характер речевых поступков. Они определяют границы «допустимого», регулируют «повседневную интеракцию индивидов на основании унаследованных канонов бытия друг с другом» [Кобец 1998: 60]. Следует отметить, что нормативно-регулирующая функция культуры признается одной из ведущих как отечественными, так и зарубежными культуроведами [см.: Бауман 1996, Библер 1989, Коган 1993, Плахов 1985, Соколов 1972, Степин 1999, Шкатова 2001 и др.].
Очевидно, что норма - двустороннее образование, одинаково принадлежащее как обществу (будучи социальным продуктом), так и отдельной языковой личности (составляя элемент сознания). Проиллюстрировать данное положение можно на примере норм речевого этикета, представляющих собой систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке [Формановская 1982,1982а,1986, 1998].Нормы этикета - обязательная составляющая коммуникативных норм. Ю.Н. Варзонин справедливо отмечает, что средства речевого этикета сами по себе не обеспечивают успеха взаимодействия коммуникантов, но являются «строго обязательными для соблюдения и входят в языковую компетенцию личности» [Варзонин 1998], в том числе - личности учителя [Шкатова 2001].
Этикет имеет конвенциальную основу. Конвенциональные нормы достаточно полно описаны лингвистической прагматикой [Богушевич 1990]. Наибольшую известность получили принципы кооперации Г. Грайса и вежливости Дж.Лича, сформулированные в рамках этических речеповеденческих норм [см. об этом подробнее: Грайс 1985, Демьянов 1982, Рождественский 1979, Стернин 1994, Формановская 1989а, 1998, 2000, Ширяев 1982 и др.]. Данные предписания одинаково актуальны для всех видов коммуникации и определяют отношение говорящего к адресату, предмету речи и условиям ситуации общения. Между тем специальные педагогические конвенции пока не описаны лингвистами. Причина этого - закрытость учебно-педагогического общения, препятствующая осознанию реальной коммуникативной ситуации в школе.
Реализацию предписаний, правил, конвенций можно наблюдать и оценивать как на уровне элементарной единицы - высказывания, так и на уровне макроинтенций говорящего, в его речевых поступках [Кормилицина, Шамьенова 1999, Скворцов 1996, Ширяев 1996 и др.].
Особый интерес для нашего исследования представляют реализация и де-формация норм фатической коммуникации, традиции которой ментально обусловлены [Колесов 1991: 112].
В качестве таких норм выступают важные с этической точки зрения доброжелательность коммуниканта по отношению к партнеру общения, его искренность, правдивость, сдержанность, нерезкость; к ним примыкают конвенциональные принципы коммуникативной определенности позиций, согласованности речевых действий [Акишина 1986, Пеньков 1972, Седов 1998, Христолюбова 1992,].
С нравственными основами поведения тесно связан речевой этикет. Следовательно, нельзя вырывать речевой этикет из общей системы этикетного поведения человека. Исследование этикетных РЖ должно быть ситуативно определенным, проводится с учетом социально-ролевых особенностей и задач коммуникации. Основываясь на определении Л.П. Крысина, под социальной ролью мы понимаем нормативно одобряемый образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию [Крысин 1989: 134, см. также: Формановская 1988,!989б,2000].
Особо следует отметить исследования Н.И. Формановской, посвященные изучению функциональных и категориальных сущностей устойчивых формул общения [Формановская 1982]. Именно ей принадлежит наиболее адекватное определение речевого этикета, который представляет собой, во-первых, «Микро¬систему национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [Формановская 1982: 7]. Во-вторых, это «выработанные обществом правила для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые [Формановская 1982: 54].
Речевой этикет реализует коммуникативную функцию через ряды специализированных функций, важнейшей из которых является фатическая [Акишина, Формановская 1989, Формановская 1987, 2002]. Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, её компоненты. Ситуации речевого этикета не замкнуты, они открыты в более широкую область стереотипов общения. Таким образом, мы можем считать формулы этикета одной из составляющих фатических жанров.
Современная теоретическая и прикладная лингвистика все более органично осознает тот факт, что «любой продукт речемыслительной деятельности - слепок личности субъекта: его интеллектуального уровня, эмоциональной организации, духовно-нравственных особенностей мировосприятия» [Чернухина 1992: 125 - 126, см. также: Богуславская 1994, Гольдин 1997]. Личность в обществе является производной от социальной среды. Она «включена в систему ролевых функций, предписаний и ожиданий» [Сусов 1989: 9]. Для эффективной коммуникации личностей, различающихся социальным опытом, необходимы «сведения» 1) о социальных знаниях собеседников, позволяющих сделать вывод о его апперцепционных способностях и ориентировать на них свои речевые действия; 2) об иерархическом отношении своих статусов, чтобы регулировать действие этических правил отбора языковых средств [Сорокин 1979: 55].
Нами учитывается понятие языковой личности. Интерпретация категории «языковой личности» осуществляется в специальных исследованиях [Бахтин 1975; Богин 1984, Винокур 1993, Вейнингер 1992, Грузберг, Ерофеева 1998, Караулов 1989: 3, Карасик 1992, Красных 1997, Ладыкина 2001, Почепцов 1998, Седов 2000, Сорокин 1985, Стернин 1999, Ягубова 1998 и др.]. ЯЛ - совокупно¬сти способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и вос¬приятие им речевых произведений. Для нашего исследования актуально соотношение в границах категории «языковая личность» понятий стереотипного и ин¬дивидуального (творческого). Проявление индивидуально-психологических особенностей в порождаемых говорящим речевых произведениях для современной филологической науки является аксиомой [см., например: Бгажноков 1978, Богдан 1990, Гольдин 1993, Коган 1992, Крысин 1979, Шалина 1998 и др.]. Так, в литературоведении о признании данного факта свидетельствует широко употребляемое понятие «идиостиль». Теоретические основы такого подхода к речи заложены В.В. Виноградовым, писавшим об «индивидуально-стилистическом своеобразии форм и приемов речевого словоупотребления, речевых конструкций» [Виноградов 1975: 53], которое определяет индивидуальный стиль писателя и «является исходным и основным в сфере лингвистического изучения художественной литературы» [Виноградов 1981: 105]. Понятию «идиостиль» соответствует понятие «идиолект» - «совокупность индивидуальных (профессиональных социальных, территориальных, психофизических и др.) особенностей, характеризующих речь данного индивида; индивидуальная разновидность языка» [Ахманова 1966: 165]. Если языковая личность современного учителя как некий конструкт проявляется в педагогическом дискурсе [Пищальникова 1992], идиостиль учителя воплощается в текстах авторских уроков. Таким образом актуальным становится уточнение понятий дискурс и текст.
Понятию дискурс в литературе дается множество определений. Так, дискурс толкуется как комплексное коммуникативное событие [ван Дейк 1989; Макаров 1998, Седов 2000, Тюпа 1997], как «социально обусловленная организация систем речи и действия» [Современный философский словарь 1998: 249; см. также: Арутюнова 1999, Шейгал 2000, Политический дискурс в России ... 1997, 1999, 2000 и др.], как текст, вербальный продукт коммуникативного действия [Арутюнова 1988: 136-137; Бурвикова, Костомаров 2002; Бенвенист 1974; Гальперин 1981; Формановская 1998: 40-41 и др.].
В нашей работе понятия дискурс и текст дифференцируются. Основания для такого разграничения обобщены и детализированы И.Н.Борисовой [2001: 176 - 182]. «Поскольку основными свойствами дискурса признаются большинством лингвистов процессуальность и деятельностная динамичность, которой текст как продукт лишен, именно это . препятствует рассмотрению текста как единицы дискурса», - отмечает И.Н.Борисова [2001: 180]. Разделяя это мнение, отметим вслед за И.Н.Борисовой наличие оппозиции «деятельностного и результативного аспектов коммуникации» [2001: 181]. Текст будет рассматриваться в работе как целостное, связное, законченное произведение речи, готовый продукт речевой деятельности [Борисова 2000, 2001; Котюрова 1997; Лотман 1993; Чепкина 1993, 2000 и др.]. Текстовый анализ в связи с обозначенной точкой зрения предполагает прежде всего категориальный подход.
Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного взаимодействия. Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, кинесического поведения, пространственного поведения [Михальская 1998: 51]. Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельностный подход).
В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других - подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных комму-никативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности. Последнее раскрывает суть таких понятий, как экономический дискурс, политический дискурс, педагогический дискурс и т.п. [см., например: Арутюнова 1981, Гальперин 1974, Дридзе 1976, Кожина 1999, Макаров 1990, Степанов 1997, Текст и дискурс 2001 и др.].
В педагогическом дискурсе [Слышкин 1999] учитель выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается правом на речь [Михальская 1993].Минимальная единица педагогического дискурса - речевой жанр [ср.: Гак 1998: 685, Михальская 1998: 18].
выявить репертуар, реализацию, функции фатических речевых жанров в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.
Данная целевая установка реализуется с помощью решения следующих задач:
1. Провести анализ функционирующих в педагогическом дискурсе фатических этикетных речевых жанров - приветствие, прощание, обращение - и жанров специализированных - педагогические замечания.
2. Провести категориально-текстовой анализ фатических речевых жанров.
Исследование проходило в несколько этапов. Первые два этапа объединены дискурсивным подходом к РЖ. На первом этапе анализа мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. При этом жанры приветствия и прощания рассматривались как этикетная рамка урока (имеющая глубокий фатический потенциал), а жанр обращения (как коллективного, так и личностного) рассматривался как функционально направленный на контакт, существенный для сомышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр. Особое внимание было уделено отбору и синтагматике РЖ в дискурсивном пространстве, характеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового/ситуативного жанрового содержания.
Предмет второго этапа исследования - педагогические замечания, которые были рассмотрены нами в зависимости от лексических ядерных составляющих. С одной стороны, мы рассмотрели педагогические замечания однословного характера, представляющие собой положительное/отрицательное оценивание учителем учебной деятельности школьников, их поведение. Мы обратили внимание на стереотипные замечания и их развороты
Третий этап исследования связан с анализом записанного нами методом открытой камеры урока как текста, комбинирующегося из информационных, фатических и информационно-фатических фрагментов. Предмет анализа - фатические речевые жанры в категориально-текстовом аспекте. Мы выявили парадигматическое устройство фатических и информационно-фатических фрагментов текста, установили принципы синтагматики РЖ, описали характер фатического коммуникативного результата, проанализировали роль фатических РЖ в формировании универсальных текстовых категорий, показали, в частности, как фатические РЖ формируют текстовую модальность, попытались выявить механизм возникновения модальности заинтересованности.
В работе использованы методы синхронного описательного анализа речежанрового материала. В их числе лексико-семантического анализа, контекстуального анализа, стилистической интерпретации, культурно-речевой оценки, категориально-текстового функционального анализа.
Проведенное исследование позволило установить репертуар фатических жанров в речи учителя, охарактеризовать жанровые аномалии и лакуны, дающие представление о реальном культурно-речевом состоянии учебного взаимодействия в современной русской общеобразовательной школе, описать текстообразующие функции фатических речевых жанров, выявить контактоустанавливающие механизмы педагогического общения, подойти к проблеме модальности заинтересованности. Все это определило новизну диссертационного исследования.
Теоретическая значимость работы заключается в развитии идей жанроведения применительно к группе фатических жанров, функционирующих в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном университетском курсе «Основы стилистики и культуры речи», в спецкурсах и семинарах по жанроведению и куль-
Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете (1998), Уральском государственном педагогическом университете (1996, 2000), Уральском государственном университете (1998, 1999, 2000, 2002), Уральском педагогическом училище (2001). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им. А.М.Горького.
Результаты исследования отражены в шести публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных справочников и словарей и списка основной использованной литературы.
Каждодневное общение учителя с учениками в ситуации урока закрыто для непосредственного исследования. Активно использованный в диссертации метод включенного наблюдения позволил составить представление о реальной культурно-речевой ситуации в школе. Для этой ситуации характерно нарушение коммуникативной координации: ущемление коммуникативных прав детей, коммуникативный диктат учителя, стремящегося к установлению в классе субъект- объектных отношений.
Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя.
Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощри¬тельного замечания и др.; в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жестовое поведение - все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологической культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе.
Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное от-
Целенаправленный отбор фатических речевых жанров (например, команд), нарушения правил речежанровой сочетаемости (например, приветствие + инвектива) осложняют общение, деформируют ролевые позиции коммуникантов, затрудняют осмысление информационных звеньев урока.
Особое внимание хочется обратить на выводы, которые следуют из текстового анализа. Наличие собственно фатических и информационно-фатических текстовых фрагментов, участие фатических жанров в организации композиционной и модальной целостности урока, текстовой завершенности и контактно¬эмоциональной связности - все это говорит о том, что специальное освоение и разработка учителем таких фрагментов при подготовке урока будут способствовать повышению его речевой культуры.
Нам кажется, что образцовые тексты уроков, снабженные лингво-культурологическими комментариями, могут стать своего рода учебными пособиями по культуре речи учителя. Именно на материале подобных пособий можно убедить учителя в коммуникативной эффективности фатических речевых жанров, показать, каков механизм возникновения модальности заинтересованности, на чем основан эффект коммуникативного удовольствия. Учебные пособия, снабженные видеоматериалами, будут способствовать также осознанию феномена жанрового стиля, помогут учителю целенаправленно создать собственный стиль речевого поведения, основанный на употребление в речи определенных жанровых структур.
Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя.
Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощри¬тельного замечания и др.; в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жестовое поведение - все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологической культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе.
Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное от-
Целенаправленный отбор фатических речевых жанров (например, команд), нарушения правил речежанровой сочетаемости (например, приветствие + инвектива) осложняют общение, деформируют ролевые позиции коммуникантов, затрудняют осмысление информационных звеньев урока.
Особое внимание хочется обратить на выводы, которые следуют из текстового анализа. Наличие собственно фатических и информационно-фатических текстовых фрагментов, участие фатических жанров в организации композиционной и модальной целостности урока, текстовой завершенности и контактно¬эмоциональной связности - все это говорит о том, что специальное освоение и разработка учителем таких фрагментов при подготовке урока будут способствовать повышению его речевой культуры.
Нам кажется, что образцовые тексты уроков, снабженные лингво-культурологическими комментариями, могут стать своего рода учебными пособиями по культуре речи учителя. Именно на материале подобных пособий можно убедить учителя в коммуникативной эффективности фатических речевых жанров, показать, каков механизм возникновения модальности заинтересованности, на чем основан эффект коммуникативного удовольствия. Учебные пособия, снабженные видеоматериалами, будут способствовать также осознанию феномена жанрового стиля, помогут учителю целенаправленно создать собственный стиль речевого поведения, основанный на употребление в речи определенных жанровых структур.