ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ 6
1.1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ 6
1.2. РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В КОНТЕКСТЕ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА 17
1.3 ВОЗМОЖНОСТЬ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА 36
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 41
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ НА
УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 42
2.1. СОСТАВЛЕНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАНИЙ КАК
СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ 42
2.2. КОМПЛЕКС РАЗНОУРОВНЕВЫХ ЗАДАЧ, НАПРАВЛЕННЫХ НА РЕАЛИЗАЦИЮ
УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ 47
ВЫВОДЫ ПО Г ЛАВЕ 2 54
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 55
Источники
Актуальность данной работы обусловлена тем, что в настоящее время Федеральным Государственным стандартом начального и общего образования (далее, ФГОС) предусматривается вариативность содержания образовательной программы, а также возможность формирования программ различного уровня сложности, что делает образование доступным каждому обучающемуся независимо от его интеллектуальных и физических особенностей развития. Немаловажен и тот факт, что и возможности самого педагога, в отличии от старой системы образования, существенно расширяются, появляется некая свобода, выбора методик обучения и воспитания, вариативность методов оценки результатов обучения, а также возможность использования различных форм организации образовательной деятельности.
Базовым направлением модернизации в сфере образования является общеобразовательная школа. Главная задача которой заключается в достижении нового, современного качества обучения и воспитания обучающихся. Таким образом, необходимым условием достижения поставленных задач ФГОС и модернизации - это достижение нового, современного качества образования, первоочерёдными условиями которого являются: индивидуализация, личностная ориентированность и дифференциация обучения.
В настоящее время появляется острая необходимость реализации принципа дифференцированного подхода в обучении так как возникающие всё более очевидные противоречиям между общими целями и мотивацией каждого из обучающихся и содержанием обучения, а также различиями в развитии и индивидуальными возможностями в целом каждого ребёнка, так некоторые обучающиеся могут хуже воспринимать информацию в условиях коллективной формы учебного процесса, что и обусловлено именно его индивидуальным характером усвоения учебного материала и умственного развития.
Проблемой дифференцированного обучения занимались такие авторы как Калмыкова З.И., Бабинский Ю.К., Унт И.Э., Чередова И.М., Рабунский Е.С. и др. В работах данных авторов говорится, что одним из важнейших условий повышения качества обучения это дифференцированный подход к обучающимся. Также рассматриваются теоретические основы реализации дифференцированного подхода. Дифференциацию в процессе обучения математике рассматривали в своих работах следующие авторы: И.А. Аввакумова, В.А. Гусева, В.А. Далингер, Г.В. орофеева, Р.А. Миндюк, Р.А. Утеева, В.В. Фирсов и др.
Развитие и исследование метода уровневой дифференциации довольно распространено не только российскими педагогами, но и зарубежными коллегами. Отсюда так важно заметить тот факт, что индивидуализация обучения определяет обоснованность дифференцированного подхода, а дидактические способы и формы направлены на его практическую реализацию.
Объект исследования: процесс обучения математике в основной школе.
Предмет исследования: средства для реализации дифференцированного подхода в процессе обучения математике.
Цель исследования: разработать комплекс заданий, направленных на реализацию дифференцированного подхода в процессе обучения математике.
На основании цели исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1) Провести анализ психолого-педагогической и методической литературы с целью определения понятия дифференциации.
2) Раскрыть особенности уровневой дифференциации в процессе обучения математике.
3) Проанализировать дидактические возможности разноуровневых заданий для реализации дифференцированного подхода.
4) Сформулировать требования к отбору и составлению разноуровневых заданий или рекомендации.
5) Разработать комплекс заданий, направленных на реализацию уровневой дифференциации.
6) Если есть возможность, то можно провести апробацию результатов.
Эмпирическая база исследования: МБОУ «СОШ №22 им. Н.И. Кузнецова», Свердловская область, г. Асбест.
Сопоставление результатов работы с поставленными задачами позволяет заключить следующее:
1) Произведен анализ литературных данных, раскрыто понятие дифференциации обучения. Кроме того, рассмотрены три основных аспекта в понимании дифференциации, разделение учащихся на группы, влияние уровневой дифференциации на развитие универсальных учебных действия и выделены критерии дифференцирование.
2) Выявлены особенности уровневой дифференциации в процессе обучения математике и т. п.
3) Определены теоретические основы и условия эффективности дифференциации процесса обучения.
4) Рассмотрены разноуровневые задачи как одно из средств реализации дифференцированного подхода на уроках математики .
5) На основе выделенных критериев разработан комплекс дифференцированных заданий, направленных на реализацию уровневой дифференциации в процессе обучения математике.
Таким образом, следует считать, что цель исследования достигнута, задачи работы полностью выполнены. Кроме того, материалы данной работы могут быть использованы в практической деятельности педагогов.
Для практической реализации идея дифференциации в обучении математике требуется серьезная перестройка всей методической системы, необходимо создание разноуровневой программы, учебно-методического обеспечения, направленных на организацию дифференцированного учеников разных способностей и разного уровня обучаемости.
