Помощь студентам в учебе
Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока
|
Введение 3
Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе 20
1.1. Жанр приветствия 20
1.2. Жанр прощания 42
1.3. Жанр обращения 47
Выводы 69
Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве 73
2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты 75
2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты 83
2.3. Развернутые реплики-замечания 85
2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации..96
Выводы 116
Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа....120
3.1 Урок как текст: постановка вопроса 120
3.2. Фатические текстовые фрагменты их
жанровые составляющие 132
3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции 139
3.4. Речевые жанры как средства формирования
текстовой модальности 149
Выводы 172
Заключение 174
Список условных сокращений 176
Список использованных словарей и справочников 177
Список основной использованной литературы
Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе 20
1.1. Жанр приветствия 20
1.2. Жанр прощания 42
1.3. Жанр обращения 47
Выводы 69
Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве 73
2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты 75
2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты 83
2.3. Развернутые реплики-замечания 85
2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации..96
Выводы 116
Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа....120
3.1 Урок как текст: постановка вопроса 120
3.2. Фатические текстовые фрагменты их
жанровые составляющие 132
3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции 139
3.4. Речевые жанры как средства формирования
текстовой модальности 149
Выводы 172
Заключение 174
Список условных сокращений 176
Список использованных словарей и справочников 177
Список основной использованной литературы
Цель педагогической деятельности - социализация члена общества. В процессе педагогического взаимодействия осваиваются нормы поведения, осуществляется организация коммуникативной деятельности в различных сферах жизни, проводится проверка понимания информации, оцениваются результаты разных видов коммуникации.
Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.
Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].
В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной ре¬чью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение - ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).
Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть ''измерена'' с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 - 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе речежанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.
По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: по-говорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем речежанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.
Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.
«Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 1997б]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бах¬тина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоятельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 1999б; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герменевтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системно-лингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах.
Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.
Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель - ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].
В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246]. Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной ре¬чью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение - ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).
Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть ''измерена'' с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 - 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе речежанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.
По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: по-говорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение. Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем речежанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.
Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.
«Речевой жанр - универсальная категория лингвистической философии» [Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 1997б]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бах¬тина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также - РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра [Апресян 1986, Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоятельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 1999б; Жанры речи 1997; Жанры речи - 2 1999]. Жанры речи анализируются в герменевтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системно-лингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах.
Каждодневное общение учителя с учениками в ситуации урока закрыто для непосредственного исследования. Активно использованный в диссертации метод включенного наблюдения позволил составить представление о реальной культурно-речевой ситуации в школе. Для этой ситуации характерно нарушение коммуникативной координации: ущемление коммуникативных прав детей, коммуникативный диктат учителя, стремящегося к установлению в классе субъект- объектных отношений.
Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя.
Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания и др.; в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жестовое поведение - все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологической культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе.
Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное отношение к тому или иному проступку школьника. Открытые записи школьных уроков свидетельствуют о наличии соответствующих речекультурных умений. В ситуациях, которые способствуют закрытости общения с классом, выполнение собственных коммуникативных обязанностей учитель не считает обязательным.
Предпринятый нами дискурсивный и текстовый анализ фатических речевых жанров позволяет сделать вывод о том, что именно жанры этого типа, выполняющие контактоустанавливающую функцию, могут использоваться лингвистами для диагностики профессиональной речевой культуры учителя.
Мы стремились проследить закономерности, связанные с отбором и сочетаемостью фатических речевых жанров в ситуации урока. Многолетние наблюдения показали наличие противоречия: в дискурсе наличествуют ядерные нормативные формулы приветствия, обращения, прощания, совета, похвалы, поощрительного замечания и др.; в то же время обычный урок изобилует этикетными лакунами, этически недопустимыми обращениями, инвективами, ироническими замечаниями по поводу физических и умственных недостатков отдельных учеников и др. Интонационная распущенность, нервозность, ненормативное жестовое поведение - все это снижает общий культурно-речевой уровень педагогического взаимодействия. Отмеченные в ходе исследования грамматические ошибки (например, употребление местоимения в функции синтаксического обращения), речевые недочеты свидетельствуют о невысокой собственно языковой ортологической культуре учителей. Вместе с тем именно несоблюдение норм коммуникативных, прежде всего этических, в зонах фатического педагогического общения свидетельствует о постоянном нарушении педагогических конвенций, неблагополучии культурно-речевой ситуации в школе.
Разумеется, нельзя говорить о том, что школьный учитель не умеет здороваться, прощаться, не знает, как похвалить ученика, как выразить негативное отношение к тому или иному проступку школьника. Открытые записи школьных уроков свидетельствуют о наличии соответствующих речекультурных умений. В ситуациях, которые способствуют закрытости общения с классом, выполнение собственных коммуникативных обязанностей учитель не считает обязательным.