Помощь студентам в учебе
Профессиональная подготовка учителя музыки на основе применения принципа интеграции в педагогическом процессе
|
Введение 4
Глава 1. Ретроспективный анализ интегративного подхода в педагогике в свете современных требований к профессиональной подготовке учителя музыки.
§1. Дифференциация и интеграция знаний: исторический обзор принципов
дидактики XVII-XX вв 14
§2. Генерация основополагающих идей в профессиональной подготовке учителя на основе применения частных дидактических принципов на уроках
музыки 23
§3. Подготовка учителя музыки на основе использования на уроках
межнаучных связей 31
§4. Варианты интегративного подхода в учебных курсах и программах как важный аспект современной профессиональной подготовки учителя
музыки 58
Глава 2. Теоретические и практические аспекты подготовки учителей в процессе проведения уроков музыки в 5-8 классах на основе принципа интеграции.
§1. Характерные особенности интегрированного урока и курса по музыке 83
§2. Принцип интеграции как основа модели музыкально-эстетической культуры
личности. Его предыстория и сущность 87
§3. Возрастные особенности подростков и закономерности их проявления в
процессе интегрированных занятий на уроках музыки 102
§4. Единство, взаимосвязь и особенности проявления музыкально¬эстетического вкуса и кругозора как важнейших показателей работы с ними
педагога-музыканта на основе применения принципа интеграции 113
Глава 3. Экспериментальные исследования по применению принципа интеграции в подготовке учителя музыки (на примере проведения уроков в 5-8 классах общеобразовательной школы).
§1. Задачи и содержание констатирующего этапа исследования 125
§2. Методика проведения формирующего эксперимента 134
3
§3. Результаты экспериментальной работы (контрольный этап) 144
Заключение 154
Список литературы 156
Приложения 173-204
Глава 1. Ретроспективный анализ интегративного подхода в педагогике в свете современных требований к профессиональной подготовке учителя музыки.
§1. Дифференциация и интеграция знаний: исторический обзор принципов
дидактики XVII-XX вв 14
§2. Генерация основополагающих идей в профессиональной подготовке учителя на основе применения частных дидактических принципов на уроках
музыки 23
§3. Подготовка учителя музыки на основе использования на уроках
межнаучных связей 31
§4. Варианты интегративного подхода в учебных курсах и программах как важный аспект современной профессиональной подготовки учителя
музыки 58
Глава 2. Теоретические и практические аспекты подготовки учителей в процессе проведения уроков музыки в 5-8 классах на основе принципа интеграции.
§1. Характерные особенности интегрированного урока и курса по музыке 83
§2. Принцип интеграции как основа модели музыкально-эстетической культуры
личности. Его предыстория и сущность 87
§3. Возрастные особенности подростков и закономерности их проявления в
процессе интегрированных занятий на уроках музыки 102
§4. Единство, взаимосвязь и особенности проявления музыкально¬эстетического вкуса и кругозора как важнейших показателей работы с ними
педагога-музыканта на основе применения принципа интеграции 113
Глава 3. Экспериментальные исследования по применению принципа интеграции в подготовке учителя музыки (на примере проведения уроков в 5-8 классах общеобразовательной школы).
§1. Задачи и содержание констатирующего этапа исследования 125
§2. Методика проведения формирующего эксперимента 134
3
§3. Результаты экспериментальной работы (контрольный этап) 144
Заключение 154
Список литературы 156
Приложения 173-204
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Разительные перемены в социально¬экономической жизни нашей страны, происходящие в последнее время, в немалой степени касаются и общего образования. Поэтому современный уровень преподавания многих школьных предметов требует инновационного выхода за рамки сложившегося стереотипа. Особенно остро, в связи с этим, стоит вопрос с изучением дисциплин т.н. гуманитарного цикла, в числе которых музыка занимает одно из ведущих мест в эстетическом воспитании школьников. Но традиционная система образования не обеспечивает оперативного и мобильного использования учителем в преподавании этой дисциплины знаний из других областей. Не в состоянии полноценно воплотить в жизнь насущную необходимость такого синтеза и система профессиональной педагогической подготовки. Тем не менее, прогрессивное развитие образовательных систем настоятельно требует этого, в частности, в рамках предмета «Музыка». От этого зависит формирование целостной картины мира как у специалистов - учителей музыки, так и у детей, которых они призваны обучать и которым необходимо осваивать наше великое духовное наследие. В числе же факторов, определяющих духовный облик личности (и учителя, и школьника) важнейшее место занимает музыкально-эстетическая культура. Под ней мы понимаем интегративное личностное образование, важнейшими компонентами которого являются: музыкальные способности, музыкальная отзывчивость, степень и качество активности индивидуума в сфере музыкальной деятельности. Однако в теории и практике профессиональной подготовки специалистов и преподавания ими музыки в условиях общеобразовательной школы сегодня как никогда ранее резко обнажились промахи и явно недостаточное внимание со стороны педагогической науки к проблеме формирования музыкально-эстетической культуры подростков. В особенности это касается музыкально-эстетического вкуса и кругозора подростков, поскольку данные параметры являются наиболее показательными в процессе формирования личности современного молодого человека. Важность
5
данной проблемы для самих подростков, равно как и для тех, от кого в первую очередь зависит их образование (т.е. от учителей), обусловлена также тем, что информационное пространство сегодня буквально пронизано музыкой всех направлений и стилей (от фольклора до авангарда), любого качества (от высочайшего до откровенно низкого), любой страны и эпохи (благодаря современным информационным технологиям и многочисленным средствам массовой информации). В связи с этим первостепенную роль в художественном образовании сегодня играет эстетический выбор человека, в котором важнейшее место занимает музыкальное искусство.
Десятилетиями складывавшаяся в вузовском и школьном образовании традиция привела к парадоксальной ситуации, вызвавшей ряд противоречий общедидактического, частнодидактического и прикладного (практического) характера.
В общей дидактике, с одной стороны, превалирует урочно-предметное преподавание, «распредмечивание», дифференциация знаний, некий «разделительный подход». Сторонники такой «профилезации» видят путь к самосовершенствованию личности через более углублённое изучение отдельных предметов, что нередко наносит ущерб освоению базовых знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися общеобразовательной школы по остальным («непрофильным») дисциплинам. В данном подходе утрачивается изначальное важнейшее свойство всех наук и искусств - их общность, единство, синкретичность происхождения. С другой стороны, существует - как бы независимо от вышеназванного (а на самом деле теснейшим образом с ним взаимосвязанный) - интегративный подход, который вбирает в себя такие элементы классической дидактики, как: развитие у учащихся собственного взгляда на мир (Я.А.Коменский), развитие у них ассоциативного мышления (И.Ф.Гербарт), системность обучения (И.Г.Песталоции), комплексный подход к обучению и воспитанию (К.Д.Ушинский), эвристическая форма обучения (Л.Н.Толстой), концепция антропософии (Р.Штейнер), кресс-культурная грамотность (Р.Хэнви) и др. В обоих случаях главными действующими лицами
6
выступают как ученик, так и учитель, постоянно разрешающие дилемму о том, чему же отдать предпочтение. Ведь оба пути имеют одну и те же конечную цель - воспитание гармонично развитой личности, широко образованной и эрудированной во всех областях.
Не менее противоречиво обстоят дела и в частной дидактике. Так, в области музыкальной педагогики1 применяются такие подходы, как: комплексный подход к обучению и развитию (Н.Л.Гродзенская, О. А. Апраксина), тематический синтез искусств в рамках преподавания предмета «Музыка» (Д.Б .Кабалевский), «уподобление человека музыке» (В.Г.Ражников), полихудожественный подход к преподаванию дисциплин образовательной области «Искусство» (Б.П.Юсов), интеграционный принцип (В.Я.Новоблаговещенский) и др. Однако, в теории пока отсутствует единая концепция, универсальный подход, многофункциональный принцип преподавания музыки в школе.
В практике преподавания предмета «Музыка» сложилось также неоднозначное понимание интеграции. К сожалению, на деле интеграция чаще всего интерпретируется как нечто эмпирическое, а именно: в виде пресловутых межпредметных связей (что является только первым приближением к истинной интеграции), либо совместной работы нескольких учителей (т.н. интегрированные уроки). Очевидно, что одна из причин этого дисбаланса - в недостаточной базовой подготовке студентов, обучающихся на музыкально-педагогических отделениях вузов (и специализированных колледжей, училищ), а также в послевузовском образовании преподавателей. Гораздо реже интеграция выступает в качестве
самостоятельной образовательной платформы. Всё это нередко приводит к некоему расщеплению музыкально-эстетической культуры в личности обучаемых: либо их кругозор выигрывает и проигрывает вкус, либо -
1. Термин «музыкальная педагогика» носит дискуссионный характер среди специалистов в области педагогической науки. Однако широкое распространение в музыкальной педагогической литературе и практике преподавания предполагает необходимость его употребления в данном исследовании.
7
наоборот, что тоже не лучше. Однако системное понимание интеграции - классификация наук, сущность научной интеграции - уже разработано в науке (Б.Н.Кедров), и этот теоретический прорыв ждёт своей практической реализации в педагогической инфраструктуре.
В свете современных требований к педагогике, следует переосмыслить вопрос о правомочности замены категории «межпредметные связи» на категорию «межнаучные связи». Реестр, иерархия межнаучных связей, на которых зиждется интеграционное освоение школьных предметов (например, музыки), также требует актуального переосмысления.
Интеграционному освоению искусства вообще и музыки, в частности, посвящено значительное количество научных трудов видных представителей педагогики. В их числе: Л.А.Бахарева (исторические предпосылки возникновения интеграции), Л.Г. Савенкова (основные этапы внедрения интеграции в учебные процессы), В.Н.Максимова (межпредметные связи на уроках музыки), Б.М.Неменский (синтез искусств на уроках образовательной области «Искусство»), В.А.Школяр (диалектическое мышление в сфере музыкальной педагогики), Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр (развивающее обучение в музыкальной педагогике), Л.А.Тарасова (музыкальное краеведение как фактор интеграции), А.А.Глушенко, (интеграция в системе подготовки специалистов в вузе и колледже), Т.И.Бакланова, Л.П.Ильенко, И.М.Красильников, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, А.Г.Схиртладзе (экспериментальные программы по музыке) и др.
Об актуальности проблемы интеграции в педагогике говорит тот факт, что большинство экспериментальных программ нацелены на преподавание в младших (с 1-го по 4-й) классах. При этом недостаточно уделено внимания самому «проблемному» школьному возрасту, т.е. подросткам, а также собственно профессиональной подготовке специалистов - учителей средних общеобразовательных школ. Эта педагогическая реальность требует своего методологического осмысления и логического продолжения. Тем более что опыт применения интегрированных программ (в частности, по музыке)
8
указывает на их несомненное позитивное влияние на развитие общей эстетической культуры и преподавателей, и учащихся (в особенности таких её параметров, как вкус и кругозор).
Сложившаяся, таким образом, противоречивая ситуация в музыкальной педагогике (породившая многочисленные проблемы) послужила главной причиной настоящего исследования и определила его цель.
Цель исследования - совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки на основе реализации принципа интеграции.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки.
Предмет исследования - преподавание музыки в общеобразовательной школе на основе принципа интеграции (на примере уроков в 5-8 классах).
5
данной проблемы для самих подростков, равно как и для тех, от кого в первую очередь зависит их образование (т.е. от учителей), обусловлена также тем, что информационное пространство сегодня буквально пронизано музыкой всех направлений и стилей (от фольклора до авангарда), любого качества (от высочайшего до откровенно низкого), любой страны и эпохи (благодаря современным информационным технологиям и многочисленным средствам массовой информации). В связи с этим первостепенную роль в художественном образовании сегодня играет эстетический выбор человека, в котором важнейшее место занимает музыкальное искусство.
Десятилетиями складывавшаяся в вузовском и школьном образовании традиция привела к парадоксальной ситуации, вызвавшей ряд противоречий общедидактического, частнодидактического и прикладного (практического) характера.
В общей дидактике, с одной стороны, превалирует урочно-предметное преподавание, «распредмечивание», дифференциация знаний, некий «разделительный подход». Сторонники такой «профилезации» видят путь к самосовершенствованию личности через более углублённое изучение отдельных предметов, что нередко наносит ущерб освоению базовых знаний, умений и навыков, приобретаемых учащимися общеобразовательной школы по остальным («непрофильным») дисциплинам. В данном подходе утрачивается изначальное важнейшее свойство всех наук и искусств - их общность, единство, синкретичность происхождения. С другой стороны, существует - как бы независимо от вышеназванного (а на самом деле теснейшим образом с ним взаимосвязанный) - интегративный подход, который вбирает в себя такие элементы классической дидактики, как: развитие у учащихся собственного взгляда на мир (Я.А.Коменский), развитие у них ассоциативного мышления (И.Ф.Гербарт), системность обучения (И.Г.Песталоции), комплексный подход к обучению и воспитанию (К.Д.Ушинский), эвристическая форма обучения (Л.Н.Толстой), концепция антропософии (Р.Штейнер), кресс-культурная грамотность (Р.Хэнви) и др. В обоих случаях главными действующими лицами
6
выступают как ученик, так и учитель, постоянно разрешающие дилемму о том, чему же отдать предпочтение. Ведь оба пути имеют одну и те же конечную цель - воспитание гармонично развитой личности, широко образованной и эрудированной во всех областях.
Не менее противоречиво обстоят дела и в частной дидактике. Так, в области музыкальной педагогики1 применяются такие подходы, как: комплексный подход к обучению и развитию (Н.Л.Гродзенская, О. А. Апраксина), тематический синтез искусств в рамках преподавания предмета «Музыка» (Д.Б .Кабалевский), «уподобление человека музыке» (В.Г.Ражников), полихудожественный подход к преподаванию дисциплин образовательной области «Искусство» (Б.П.Юсов), интеграционный принцип (В.Я.Новоблаговещенский) и др. Однако, в теории пока отсутствует единая концепция, универсальный подход, многофункциональный принцип преподавания музыки в школе.
В практике преподавания предмета «Музыка» сложилось также неоднозначное понимание интеграции. К сожалению, на деле интеграция чаще всего интерпретируется как нечто эмпирическое, а именно: в виде пресловутых межпредметных связей (что является только первым приближением к истинной интеграции), либо совместной работы нескольких учителей (т.н. интегрированные уроки). Очевидно, что одна из причин этого дисбаланса - в недостаточной базовой подготовке студентов, обучающихся на музыкально-педагогических отделениях вузов (и специализированных колледжей, училищ), а также в послевузовском образовании преподавателей. Гораздо реже интеграция выступает в качестве
самостоятельной образовательной платформы. Всё это нередко приводит к некоему расщеплению музыкально-эстетической культуры в личности обучаемых: либо их кругозор выигрывает и проигрывает вкус, либо -
1. Термин «музыкальная педагогика» носит дискуссионный характер среди специалистов в области педагогической науки. Однако широкое распространение в музыкальной педагогической литературе и практике преподавания предполагает необходимость его употребления в данном исследовании.
7
наоборот, что тоже не лучше. Однако системное понимание интеграции - классификация наук, сущность научной интеграции - уже разработано в науке (Б.Н.Кедров), и этот теоретический прорыв ждёт своей практической реализации в педагогической инфраструктуре.
В свете современных требований к педагогике, следует переосмыслить вопрос о правомочности замены категории «межпредметные связи» на категорию «межнаучные связи». Реестр, иерархия межнаучных связей, на которых зиждется интеграционное освоение школьных предметов (например, музыки), также требует актуального переосмысления.
Интеграционному освоению искусства вообще и музыки, в частности, посвящено значительное количество научных трудов видных представителей педагогики. В их числе: Л.А.Бахарева (исторические предпосылки возникновения интеграции), Л.Г. Савенкова (основные этапы внедрения интеграции в учебные процессы), В.Н.Максимова (межпредметные связи на уроках музыки), Б.М.Неменский (синтез искусств на уроках образовательной области «Искусство»), В.А.Школяр (диалектическое мышление в сфере музыкальной педагогики), Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр (развивающее обучение в музыкальной педагогике), Л.А.Тарасова (музыкальное краеведение как фактор интеграции), А.А.Глушенко, (интеграция в системе подготовки специалистов в вузе и колледже), Т.И.Бакланова, Л.П.Ильенко, И.М.Красильников, Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева, А.Г.Схиртладзе (экспериментальные программы по музыке) и др.
Об актуальности проблемы интеграции в педагогике говорит тот факт, что большинство экспериментальных программ нацелены на преподавание в младших (с 1-го по 4-й) классах. При этом недостаточно уделено внимания самому «проблемному» школьному возрасту, т.е. подросткам, а также собственно профессиональной подготовке специалистов - учителей средних общеобразовательных школ. Эта педагогическая реальность требует своего методологического осмысления и логического продолжения. Тем более что опыт применения интегрированных программ (в частности, по музыке)
8
указывает на их несомненное позитивное влияние на развитие общей эстетической культуры и преподавателей, и учащихся (в особенности таких её параметров, как вкус и кругозор).
Сложившаяся, таким образом, противоречивая ситуация в музыкальной педагогике (породившая многочисленные проблемы) послужила главной причиной настоящего исследования и определила его цель.
Цель исследования - совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки на основе реализации принципа интеграции.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя музыки.
Предмет исследования - преподавание музыки в общеобразовательной школе на основе принципа интеграции (на примере уроков в 5-8 классах).
В целом, подтвердив правильность выдвинутой гипотезы и актуальность поставленной проблемы, проведённое нами теоретическое и экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:
1. В ходе исследования доказано, что суть принципа интеграции заключается в научно обоснованном, органичном взаимопроникновении различных областей знания:
- в виде: а) отдельных (точечная интеграция); б) нескольких (блочная интеграция); в) многих в совокупности (комплексная интеграция) - ассоциаций, символов, категорий и т.д.;
- с учётом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся;
- с целью оптимизации и повышения эффективности формирования целостной картины мира и явлений жизни учащимися в рамках одного предмета.
155
2. Использование принципа интеграции способствует позитивному влиянию на качество профессиональной подготовки учителей музыки, в частности, на проведение уроков музыки в 5-8 классах общеобразовательной школы.
3. Установлено, что важным показателем эффективности применения принципа интеграции в профессиональной подготовке учителей музыки, а также освоения музыки подростками, является развитие их музыкально¬эстетической культуры, в частности таких её компонентов, как музыкально¬эстетический вкус и кругозор.
4. Выявлено, что основную реализацию принципа интеграции в условиях общеобразовательной школы могут осуществлять интегрированные учебные курсы и программы, обеспечивающие глубокое проникновение учащихся в эстетическую сущность музыкального искусства на основе нового уровня мышления и эмоциональной отзывчивости, которые проявляются через оперативное и мобильное использование в учебном процессе: а) богатого арсенала межнаучных связей предмета «Музыка»; б) применения элементов развивающего и проблемно-поискового обучения; в) диалогового (интрактивного) уровня преподавания; в) сочетания различных форм и видов творческой активности обучаемых и преподавателей.
5. Таким образом, успешность практического внедрения принципа интеграции требует качественно нового уровня подготовки специалистов - учителей музыки общеобразовательной школы. Основой для этого должны являться: их научное мировоззрение, диалектическое мышление, широко развитый кругозор и эрудиция, знание особенностей и возможностей других школьных дисциплин, творческий поиск и самосовершенствование.
Общий вывод, к которому мы пришли в результате многолетней и многоаспектной исследовательской работы, следующий: полученные результаты позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза получила своё теоретическое и экспериментальное подтверждение.
Однако мы полагаем, что проблема, обозначенная в диссертации, окончательно не исчерпана, и нам не хотелось бы, чтобы сложилось
156
впечатление, что у неё нет дальнейших научных перспектив. Напротив, в связи с этим, в дальнейшем исследовании необходимо:
1) раскрыть психолого-педагогические и методологические механизмы применения принципа интеграции в обучении музыке и в других возрастных группах, а именно: в младшем школьном звене (т.е. в 1-4 классах общеобразовательной школы; это требует иного диагностического инструментария, иных методологических и технологических подходов средств (хотя изложенная нами дидактическая концепция может быть и сохранена), иного уровня музыкально-эстетического материала.
2) обосновать и разработать технологию профессиональной подготовки специалистов на основе применения принципа интеграции.
1. В ходе исследования доказано, что суть принципа интеграции заключается в научно обоснованном, органичном взаимопроникновении различных областей знания:
- в виде: а) отдельных (точечная интеграция); б) нескольких (блочная интеграция); в) многих в совокупности (комплексная интеграция) - ассоциаций, символов, категорий и т.д.;
- с учётом возрастных и психолого-педагогических особенностей личности учащихся;
- с целью оптимизации и повышения эффективности формирования целостной картины мира и явлений жизни учащимися в рамках одного предмета.
155
2. Использование принципа интеграции способствует позитивному влиянию на качество профессиональной подготовки учителей музыки, в частности, на проведение уроков музыки в 5-8 классах общеобразовательной школы.
3. Установлено, что важным показателем эффективности применения принципа интеграции в профессиональной подготовке учителей музыки, а также освоения музыки подростками, является развитие их музыкально¬эстетической культуры, в частности таких её компонентов, как музыкально¬эстетический вкус и кругозор.
4. Выявлено, что основную реализацию принципа интеграции в условиях общеобразовательной школы могут осуществлять интегрированные учебные курсы и программы, обеспечивающие глубокое проникновение учащихся в эстетическую сущность музыкального искусства на основе нового уровня мышления и эмоциональной отзывчивости, которые проявляются через оперативное и мобильное использование в учебном процессе: а) богатого арсенала межнаучных связей предмета «Музыка»; б) применения элементов развивающего и проблемно-поискового обучения; в) диалогового (интрактивного) уровня преподавания; в) сочетания различных форм и видов творческой активности обучаемых и преподавателей.
5. Таким образом, успешность практического внедрения принципа интеграции требует качественно нового уровня подготовки специалистов - учителей музыки общеобразовательной школы. Основой для этого должны являться: их научное мировоззрение, диалектическое мышление, широко развитый кругозор и эрудиция, знание особенностей и возможностей других школьных дисциплин, творческий поиск и самосовершенствование.
Общий вывод, к которому мы пришли в результате многолетней и многоаспектной исследовательской работы, следующий: полученные результаты позволяют утверждать, что выдвинутая гипотеза получила своё теоретическое и экспериментальное подтверждение.
Однако мы полагаем, что проблема, обозначенная в диссертации, окончательно не исчерпана, и нам не хотелось бы, чтобы сложилось
156
впечатление, что у неё нет дальнейших научных перспектив. Напротив, в связи с этим, в дальнейшем исследовании необходимо:
1) раскрыть психолого-педагогические и методологические механизмы применения принципа интеграции в обучении музыке и в других возрастных группах, а именно: в младшем школьном звене (т.е. в 1-4 классах общеобразовательной школы; это требует иного диагностического инструментария, иных методологических и технологических подходов средств (хотя изложенная нами дидактическая концепция может быть и сохранена), иного уровня музыкально-эстетического материала.
2) обосновать и разработать технологию профессиональной подготовки специалистов на основе применения принципа интеграции.