Помощь студентам в учебе
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
|
ВВЕДЕНИЕ 4
L ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК ИСТОЧНИКИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА 4
1.1. Аксиологический резонанс формирования личности в диалоге
культур коммуникативного образовательного пространства 26
1.2. Проблема творческой самореализации личности обучающегося 46
1.3. Содержание, виды и структура коммуникативной компетентности
личности будущего специалиста. 60
1.4. История становления и сущность коммуникативно
ориентированного интенсивного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов 79
1.5. Лингводидактические составляющие технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с позиций полевого подхода 93
2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НО
2.1. Уровневый подход к построению модели формирования
коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка 110
2.2. Проблемно-ценностная ориентация моделирования процесса
интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов 129
2.3. Психолого-педагогические и организационно-методические
условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов 147
2.4. Лингводидактичеекая модель инвариантной технологии
интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов 158
3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО
ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 172
3.1. Концептуальные основы проблемы обучения иностранному языку 172
3.2. Обоснование необходимости сочетания суггестопедического
и коммуникативного методов при обучении иностранному языку 201
3.3. Подходы к разработке содержания иноязычного образования
для студентов неязыковых вузов 213
3.4. Язык специальности как фактор профессионального развития. 234
4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 247
4.1. Методика проведения эксперимента 247
4.2. Основные показатели сформированности коммуникативной
компетентности студентов неязыковых вузов. 255
4.3. Динамика процесса овладения студентами иностранным
языком специальности как средством устной и письменной коммуникации 274
4.4. Социокультурная направленность процесса формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых
вузов 287
4.5. Экспериментальная проверка средств формирования
коммуникативной компетентности 299
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 322
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 331
ПРИЛОЖЕНИЕ 363
L ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК ИСТОЧНИКИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА 4
1.1. Аксиологический резонанс формирования личности в диалоге
культур коммуникативного образовательного пространства 26
1.2. Проблема творческой самореализации личности обучающегося 46
1.3. Содержание, виды и структура коммуникативной компетентности
личности будущего специалиста. 60
1.4. История становления и сущность коммуникативно
ориентированного интенсивного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов 79
1.5. Лингводидактические составляющие технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с позиций полевого подхода 93
2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОСТРОЕНИЮ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НО
2.1. Уровневый подход к построению модели формирования
коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка 110
2.2. Проблемно-ценностная ориентация моделирования процесса
интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов 129
2.3. Психолого-педагогические и организационно-методические
условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов 147
2.4. Лингводидактичеекая модель инвариантной технологии
интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов 158
3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАТИВНОГО
ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 172
3.1. Концептуальные основы проблемы обучения иностранному языку 172
3.2. Обоснование необходимости сочетания суггестопедического
и коммуникативного методов при обучении иностранному языку 201
3.3. Подходы к разработке содержания иноязычного образования
для студентов неязыковых вузов 213
3.4. Язык специальности как фактор профессионального развития. 234
4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ
ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ 247
4.1. Методика проведения эксперимента 247
4.2. Основные показатели сформированности коммуникативной
компетентности студентов неязыковых вузов. 255
4.3. Динамика процесса овладения студентами иностранным
языком специальности как средством устной и письменной коммуникации 274
4.4. Социокультурная направленность процесса формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых
вузов 287
4.5. Экспериментальная проверка средств формирования
коммуникативной компетентности 299
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 322
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 331
ПРИЛОЖЕНИЕ 363
Актуальность исследования. Социально-экономические перемены обусловили вполне закономерное возвращение к человеку, деятельность и взаимодействие которого с миром и с людьми разворачиваются в режиме диалога с «другим». Попытка построения открытого, демократического общества связана с гармонизацией отношений между разными людьми, являющимися и субъектами другой культуры.
Решение данной задачи в условиях модернизации высшего профессионального образования, становления новой системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, смены образовательной парадигмы, связано с поиском таких подходов и методов обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку в условиях гуманизации образовательного процесса, реализация которых выводит будущего специалиста на межкультурное взаимодействие. Благодаря этому он строит конструктивные отношения с другими людьми в контексте своей профессиональной деятельности, осознанно познает социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, понимающе сохраняет то ценное, что есть в своей и «чужой» культуре, объясняет, интерпретирует познаваемое и познанное через человека, через его вхождение во «множественность» существующих культур.
Переход к непрерывному интегрированному образованию в системе неязыковых вузов, характеризующийся тремя современными установками обучения - овладением основной и дополнительными специальностями, компьютерной и другой необходимой техникой и первым, вторым или третьим иностранным языком, актуализирует новый социальный заказ на подготовку высококвалифицированных кадров для народного хозяйства в различных типах высших и средних учебных заведений нашей страны.
В этих условиях обращение к проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка (с учетом возможностей создания оптимальных коммуникативно направленных технологий и аутентичных учебных средств) является не только актуальным, но и необходимым по многим причинам. Главная из них - необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки эффективности обучения иностранным языкам с учетом результатов исследований в области смежных наук (педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, лингводидактики). Центральное место в этом процессе следует отвести педагогике и методике обучения студентов неязыковых вузов.
Идеи гуманизации, интенсификации, активизации, коммуникативности и профессионализации в преподавании современных иностранных языков в системе довузовского, вузовского и послевузовского образования вызваны к жизни динамикой развития общественных и научно-технических связей, экономических отношений в странах Европы во второй половине XX века. В области образования и культуры эти идеи разрабатываются Советом по культурному сотрудничеству демократических стран Европы, включающим также и Российскую Федерацию. Основная цель этой деятельности заключается в развитии такого типа образования в Европе, который соответствует нуждам современного общества, в том числе в объединении народов Европы через осознание ими культурной общности. Задачами Совета Европы являются и помощь в осуществлении и поддержке нововведений в преподавании языков и содействие в подготовке преподавателей.
В русле гуманистической педагогики образования и воспитания с 70-х годов наибольшее распространение получили два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р.Беринтофт, Д.Жиро, Х.Крумм, Х.Е.Пифо, В.М.Риверс, Д.Хейндлер, Д.Шейлз, И. ван Эк; И.Л.Бим, Г.В.Колшанский, С.И.Мельник, Е.И.Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и суггестивная педагогика (суггестопедия), или педагогика внушения, восходящая к ее создателю - болгарскому ученому Г.К.Лозанову и его последователям в области интенсивного обучения
иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, Г.Л.Китай городская, М.М. Майорова, В.В.Петрусинский, И.Ю.Шехтер и др.).
В 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значимых теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам: обучение пониманию иноязычной речи (И.И.Халеева);. лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.НАстафурова, В.П.Фурманов); коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (А.Я.Багрова, Е.РБКалмыкова, Л.С.Каменская, С.А.Кузнецова, Л.Л.Лагутина, Е.В.Мусницкая и др.); вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М.Громова; Л.П.Смирнова, О.О.Смирнова и др.); обучение профориентированному иноязычному общению (Л. А. Анисимова, НТ.Валеева, Л.И. Девина, Г.П.Савченко, В.Ф.Тенищева, Л.В.Юхненко и др.).
Отмечая теоретическую и практическую значимость указанных исследований, необходимо отметить, что проблема формирования* коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка на основе уровневого подхода и интеграции известных методов и приемов интенсивного и коммуникативного обучения в рамках гуманистической педагогики остается одной из мало разработанных в области теории и методики обучения иноязычной устной и письменной коммуникации.
Идея формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека.
Появилось понимание того, что расширение коммуникативного диапазона специалиста способствует осознанию им смысла иноязычного профессионального контекста, необходимого для эффективного решения собственных профессиональных задач. В рамках данной идеи несомненный интерес представляют исследования, рассматривающие коммуникативную компетентность на основе гуманистической педагогики в первой половине XX века - от В.Л.Сухомлинского (с гуманистической направленностью, глубоко человеческими принципами: доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество учителей и учащихся, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка и линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор), свидетельствующей о ее непреходящем значении, - до научных идей педагогов и психологов конца XX века (Л.Э.Заварзина, Е.И.Ильин, В;А.Кан-Калик, Т.В.Лаврикова, А.А.Леонтьев, В.И.Лещинский, И.Р.Максимова, Р.ГЕМильруд, М.В.Пономарев, В.В.Сериков, Л.М.Фридман), ученых, пришедших к осознанию того, что коммуникативная компетентность — это способность (умение) осуществлять речевую деятельность, реализуя; коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения.
Следует отметить, что гуманистические идеи концентрируют внимание представителей философских и психолого-педагогических школ и направлений на проблеме взаимосвязи обучения и воспитания (В.И.Лещинский, Т.В.Лаврикова; Л.Э.Заварзина). При этом диалогизация обучения становится важнейшей характеристикой нового педагогического мышления, а гуманизация и гуманитаризация образования нацелены на "очеловечивание" самого знания, которое должно быть личностно значимым для человека, затрагивающим сферу человеческих переживаний, гуманистических ценностей.
Попытка объединения проблематики философских, педагогических и психологических исследований о сущности и формах обучения и воспитания в неразрывное целое - образовательно-воспитательный процесс (за период около двух с половиной тысячелетий развития цивилизации) - позволяет обозначить на современном этапе насущные проблемы и подходы к определению психолого-педагогических основ формирования профессионально компетентной личности будущего специалиста - выпускника высшей профессиональной школы в коммуникативном образовательном пространстве с гуманистических позиций, а именно: обучение в форме диалога; опора на родной язык, научные знания, осознаваемые и неосознаваемые психические процессы, образное и абстрактное мышление, эмоции и чувства, практический опыт общения, интересы и речедеятельностные поступки; сотрудничество; развитие, саморазвитие, самообразование, самопознание и совершенствование творческих способностей, духовности и нравственных качеств личности; воспитание и самовоспитание человечности, ценностного отношения к миру и самому себе, индивидуальности, навыков социального поведения, самостоятельности и свободы творчества; личностно-ориентированный, диалоговый, деятельностный, интегративный подходы.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема коммуникативной компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: коммуникативная компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией» (А.В.Воловик); обосновывается сущность этого явления с точки зрения формирования вторичной языковой личности — личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур (Н.И.Гез); раскрывается, что коммуникативная компетентность есть совокупность компетенций, среди которых центральное место отводится иноязычной коммуникативной компетенции, определяется ее компонентный состав (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, И ван Эк, Д.Шейлз и др.).
Для дальнейшего углубления научных представлений о коммуникативной компетентности будущего специалиста среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с разработкой концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста, конструированием образовательного процесса в контексте диалога культур; обоснованием специального подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, раскрытием сущности и структуры понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов», выявлением педагогических условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка; отбором и реализацией содержания иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.
Необходимость решения данных проблем обусловлена, с одной стороны, неполным соответствием подготовки студентов по иностранным языкам в высшей школе (в частности, в системе неязыковых вузов) социальному заказу общества. С другой стороны, недостаточной интеграцией гуманитарной, просветительной и учебно-воспитательной функций образования и нарушением соотношения уровней и подсистем методов обучения, приведшим к противоречиям:
- между недостаточным объемом учебного времени, отводимого учебными планами для аудиторной и самостоятельной работы студентов, неязыковых вузов по иностранному языку, и практическим отсутствием учебных часов для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной образовательной деятельности студентов по системному формированию коммуникативной компетентности; на уровне творческой самореализации личности обучающегося;
- между преобладанием теоретической подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе и новой ориентацией вузовского обучения на практическое овладение студентами иностранным языком специальности как средством профессиональной коммуникации и гуманного развития личности;
- между многообразием существующих методов и способов обучения, применяемых для оптимизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку специальности, и недостаточной доказательностью методических рекомендаций преподавателям по оптимальному выбору одного метода или сочетания методов, приемов и технологий, обеспечивающих эффективное решение поставленных задач обучения и воспитания студентов с учетом прогрессивных тенденций гуманизации и профессионализации образования;
между большим числом имеющихся профессионально ориентированных источников зарубежной и отечественной учебной литературы на иностранных языках и ограниченным наличием аутентичных учебников и учебных пособий, разработанных на основе адекватной лингводидактической модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с опорой на родной язык;
- между существующей технологией организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах на материале профессионально ориентированных монологических учебных текстов с постоянным сравнительно-сопоставительным анализом родного и изучаемого языков, и недостатком разработок актуальных технологий, направленных на достижение практических целей повышения эффективности обучения профессиональной иноязычной коммуникации в диалоге культур.
Обозначение противоречий можно продолжить, но главное — это противоречие между современными требованиями, предъявляемыми к владению иностранным языком специальности студентом неязыкового вуза в новых социально-экономических условиях, и недостаточно высоким развитием умений продуктивной профессиональной коммуникативной деятельности, необходимых для самореализации личности обучающегося на творческом уровне.
Стремление найти способы разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема создания концептуальной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в единстве с их ориентацией на творческую самореализацию в профессиональной сфере. В практическом плане - проблема определения содержания иноязычного образования, реализация которого обеспечивает вхождение студентов неязыковых вузов в контекст диалога культур.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов.
Предмет исследования: формирование коммуникативной
компетентности студентов неязыковых вузов как основы творческой самореализации в профессиональной сфере.
Цель исследования: теоретическое обоснование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования. Коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов как интегративное свойство личности является предпосылкой успешной профессиональной деятельности в контексте диалога культур. Однако содержательные и процессуальные аспекты обучения студентов иностранному языку в условиях неязыковых вузов в полной мере не соотнесены с профессиональным контекстом их будущей деятельности, предполагающей готовность к межкультурному общению в профессиональной сфере. Профессиональная подготовка к творческой самореализации предполагает качественные изменения в лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциях в аксеологическом потенциале личности будущего специалиста.
Это становится реальностью, если:
-опыт гуманизации образования и конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур учитывается при разработке концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста;
- подготовка студентов неязыковых вузов к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере базируется на применении интегративного подхода;
- развитие лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций как структурных компонентов коммуникативной компетентности осуществляется в условиях двухуровневого образовательного процесса;
-реализация модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, блоки которой (модели); соотносимые с уровнями творческой самореализации, обеспечивают развитие способностей к продуктивной профессиональной деятельности;
-применение технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов способствует активизации их творческого потенциала;
- освоение языка специальности осуществляется по алгоритму учебной деятельности, сущность которого заключается в? соответствии структуры интенсивно-коммуникативного обучения, уровням усвоения иностранного языка и творческой самореализации студентов;
-овладение содержанием иноязычного образования достигается студентами за счет интеграции динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, а; учебные: тексты иностранного языка специальности при. опоре на родной язык представляют аутентичный материал.
Задачи исследования:
Г. Разработать концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста с учетом опыта гуманизации образования и конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур.
2. Обосновать необходимость и раскрыть сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка:
3. Раскрыть сущность и структуру понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов».
4. Сконструировать модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка и выявить педагогические условия ее реализации.
5. Описать инвариантную и вариативные технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.
6. Создать и апробировать алгоритм учебной деятельности, обеспечивающей формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов адекватно уровням усвоения иностранного языка специальности.
7. Отобрать и реализовать содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из важнейших потребностей современного специалиста является потребность в творческой самореализации. Однако в условиях проблемной ситуации, возникшей в современном образовании и связанной с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному и интенсивно-коммуникативному, существует противоречие между необходимостью конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур и отсутствием таких подходов к профессиональной подготовке специалистов, реализация которых позволит расширить коммуникативной диапазон профессионала за счет повышения качества подготовки на основе интегративного подхода.
2. Положение о необходимости подготовки студентов к реализации творческих потенций не может просто базироваться на идее формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста при обучении иностранному языку специальности. Требуется принципиально новый подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с единстве с развитием у них потребности в творческой самореализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания того, что только единство интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе создает базис для успешной профессиональной деятельности в условиях межличностного и межкультурного взаимодействия. Таким подходом является интегративный подход, который обеспечивает сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов обучения.
3. Подготовка специалистов в неязыковом вузе, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности, должна протекать на коммуникативном и социокультурном уровнях, адекватных уровням творческой самореализации. Это достигается за счет внедрения сконструированной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, в которой мотивационно-потребностный, деятельностный и коммуникативный блоки находятся во взаимодействии и единстве. Формированию коммуникативной компетентности, как совокупности лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций, способствует соблюдение следующих условий: а) организационно-методических (двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности); б) дидактических (структурирование учебного материала на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов и дифференциации их текстовых структур в соответствии с принципом диалогизации обучения, контроль уровня сформированности коммуникативных компетенций); в) психолого¬педагогических (гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов, соблюдение последовательности уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка).
4. Стратегия деятельности преподавателя неязыкового вуза, основанная на внедрении в педагогический процесс модели формирования коммуникативной компетентности студентов, становится эффективной, когда применяется технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, в которой виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профессионально ориентированной деятельности и доминируют репродуктивно-продуктивные формы обучения иностранному языку, благодаря чему достигается цикличность развития коммуникативной компетентности и активизируется творческий потенциал будущего специалиста. Поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно¬профессионального контекста осуществляется в рамках технологии интенсивно-коммуникативного обучения по алгоритму учебной деятельности, созданному в соответствии со структурой интенсивно- коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка: презентация —* активизация * реактивация —► коммуникация —♦ контроль.
5. Формированию коммуникативной* компетентности студентов неязыковых вузов в единстве с развитием потребности в творческой самореализации способствует специально отобранное содержание иноязычного образования, в котором система и структура языка специальности представляет интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, отражая суть полевого подхода к отбору содержания с учетом сущностных характеристик структуры естественного языка. Аутентичный материал, включающий тексты языка специальности, соответствует стандартам и требованиям, предъявляемым к коммуникативнььм учебным средствам в соответствии с задачами обновления и модернизации современного профессионального образования
Научная новизна исследования:
-разработаны концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста, базирующиеся на опыте гуманизации образования и на конструировании; образовательного процесса в контексте диалога культур (ценностно-смысловая направленность образования находит выражение в идеях его культуросообразности, диалогичности, коммуникативной ориентированности; междисциплинарная интеграция, усиливая роль социокультурного контекста учебного процесса, представляет значимую позицию реформирования высшего профессионального образования; тенденции развития профессионального пространства обусловливают выбор адекватных подходов к обучению иностранному языку как средству межличностного и межкультурного взаимодействия);
-обоснована необходимость и раскрыта сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка [необходимость реализации интегративного подхода определяется важностью развития у студентов неязыковых вузов готовности к реализации творческий потенций (качеств, способностей; профессионально ориентированных компетенций - основы творческой самореализации); сущность интегративного подхода заключается в единстве интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе, которое создает базис для успешной профессиональной деятельности; интегративный подход обеспечивает сквозное (не поэлементное) объединение интенсивного и коммуникативного методов в рамках гуманистической педагогики с опорой на ее концептуальные положения в ходе обучения иностранному языку специальности средствами иноязычной профессиональной устной и письменной коммуникации];
-раскрыта сущность и структура понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов» (сущность коммуникативной компетентности заключается в готовности к межкультурному общению с субъектами других культур, в том числе и в профессиональной сфере, которая способствует развитию и обогащению аксиологического компонента личности студента; в структуре коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов выделяются лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции);
-сконструирована модель (мотивационно-потребностный, деятельностный; коммуникативный блоки) формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на коммуникативном и социокультурном уровнях, конгруэнтная идентичным уровням творческой самореализации личности студента;
— выявлены педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов [организационно-методические - двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности и др.; дидактические - учебный материал структурируется на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов, дифференцируются текстовые структуры учебного материала в соответствии с принципов диалогизации обучения, проводится контроль уровня сформированности коммуникативных компетенций и др.; психолого-педагогические - гармонизируется баланс осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов; соблюдается последовательность уровней усвоения лингвистических и: речедеятельностных аспектов иностранного языка (синтез 1 - анализ с элементами синтеза - синтез с элементами анализа - синтез 2), учитывается родной язык];
-описана технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку (виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профориентированной деятельности; формы обучения иностранному языку трансформируются от рецептивно-имитативных к репродуктивно-продуктивным; развитие коммуникативной компетентности протекает циклично от лингводидактической и лингвокоммуникативной к лингвострановедческой компетенции, активизируя, творческий потенциал будущих специалистов; обучение иностранному языку представляет поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста с помощью интенсивных и ком му никативных методик);
-создан и апробирован алгоритм учебной деятельности в соответствии со структурой интенсивно-коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка (презентация - введение учебной информации; активизация речемыслительной деятельности - тренировка профориентированного общения; реактивация - практика профориентированного общения; коммуникация - практика профессионального общения; контроль, взаимо- и самоконтроль), обеспечивающий формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка специальности;
- отобрано и реализовано содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности (система и структура языка специальности представляют интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях; аутентичный материал включает тексты языка специальности с опорой на родной язык).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов новое направление научных поисков, связанных с теоретико-методическим обеспечением образовательного процесса, ориентированного на становление способностей к творческой самореализации будущего специалиста; вносит вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики: и методических основ обучения студентов иностранному языку специальности; становится основой для развития научных представлений; о теории формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в профессиональной; сфере. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической науке проблему подготовки современного* специалиста, способного в условиях изменяющегося мира к реализации; творческих потенций, к развитию аксиологического потенциала; расширяют возможности описания, прогнозирования процесса профессиональной подготовки в неязыковом вузе.
Полученные результаты позволяют совершенствовать подготовку студентов к межкультурному диалогу благодаря разработанной модели формирования коммуникативной компетентности; дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для отбора содержания иноязычного образования студентов неязыковых вузов с учетом специфики специальности; обогащают теорию и методику преподавания иностранного языка специальности в рамках реализации полевого подхода, создающего условия для успешного овладения студентами лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями.
Обоснование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза составит основу для систематизации педагогического знания о современных технологиях профессионального образования, обогатит учебный процесс в неязыковом вузе гуманистическими идеями.
Результаты диссертационной работы могут служить теоретико-методической основой для формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании деятельности преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов в единстве с развитием способностей к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции; в апробации авторской технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, вводящей в контекст межкультурной коммуникации в профессиональной сфере; в конструировании модели формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в рамках двухуровневого образовательного процесса, обеспечивающего развитие коммуникативных компетенций, и в определении условий ее реализации.
Разработка и апробация авторского аутентичного профориентированного коммуникативным учебным средствам в Центральной и вошли в число реальных предпосылок ооновления современного профессионального образования.
Методологической основой исследования является фундаментальные положения о диалектическом развитии, единстве теории и практики; о связи, взаимообусловленности, целостности и открытости явлений реального мира; о роли языка в межкультурном общении, а также отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки; системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса.
Источниками исследования является фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НШеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
- о сущности целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый и др.);
- о соотношении процессов деятельности и общения (А.А.Леонтьев, РЕА.Зимняя, А.А.Бодалев);
- о творческом потенциале и творческом становлении личности
(ДЪ.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В^А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, Я;А.Пономарев, А.П.Тряпицина,Е.А.Яковлева, В.В.Столин и др.);
- о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Г.В.Акопов, В.И.Андреев, /Х.Г.Асмолов,Е.В.Бондаревская, Ю.ИЩик, Л.А.Коростылева, И:В.Кузьмина, А.А.Полякова, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, Г.К.Чернявская и др.);
- методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, А.С.Белкин, В;В.Беляев, С.В'Кульневич, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); культурно-исторической детерминации развития личности; единства языка и мышления (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия); субъектного подхода к развитию личности (А.Маслоу, К.Роджерс, К.Хорни, В.Шуте); единого образовательного пространства (С.К.Бондырева, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов и др.).
В проведении исследования опора делалась на: концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А.А.Бодалев, А.М.Медведев, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В.Ведерникова, М.Г.Вохрышева,В.П.Кузовлев, Т.И.Руднева, Е.В.Ткаченко и др.); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); теории мотивации (А.А.Алхазишвали, Е.П.Ильин, Д.Н.Узнадзе, Б.И.Хачапуридзе, П.М;Якобсон др.); теории системного (В.Г.Афанасьев; А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.) и деятельностного (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности (И:Л. Бим, РЕЯ. Лернер, М;И.Махмутов),функциональности (Л.М.Михайлов, Г.Фур и др.); современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Бездухов, М.Н.Берулава,В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, Н.Н.Кулюткин, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин Е.А.Шиянов и др.); теорию педагогической квалиметрии (А.И.Субетто, Ю.К.Чернова, В.В^Щипанов и др.); теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и технологию обучения в высшей школе (В;П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др).
В> моделировании системы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов базировались на: методологии и методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская и др.); на теории; межкультурной и деловой коммуникации (С.И.Адлер, В:А.Конев, М.С.Каган, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, Ю.Хабермас и др.); на принципе коммуникативной направленности учебного процесса в вузе по иностранному языку (Г.Н.Аксенова, В.А.Бухбиндер, Н.И.Гез, Н.Б.Елухина, Г.В.Кол шанский, Е.А.Маслыко, С.И.Мельник, А.С.Плесневич, В.Я.Скалкин, И.Ю.Шехтер и др.); на идеях зарубежной языковой школы (Д.Жиро, Х.Е.Пифо, В.М.Риверс, Д.Шейлз, И: ван Эк и др.) и интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, Г.К.Лозанов, Г.А.Китайгородская, М.А.Майорова, В.В.Петрусинский и др.).
База исследования: Тольяттинский государственный университет (неязыковые факультеты); Поволжский технологический институт сервиса;
Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета; Волжский университет им. В.Н.Татищева.
Выборочная совокупность составила 1530 человек.
Этапы научного исследования.
Первый этап (1985 - 1990 г.г.) - изучение и анализ философской, исторической, педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследо
Решение данной задачи в условиях модернизации высшего профессионального образования, становления новой системы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, смены образовательной парадигмы, связано с поиском таких подходов и методов обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку в условиях гуманизации образовательного процесса, реализация которых выводит будущего специалиста на межкультурное взаимодействие. Благодаря этому он строит конструктивные отношения с другими людьми в контексте своей профессиональной деятельности, осознанно познает социум, людей и себя в этом многоликом, быстро изменяющемся мире, понимающе сохраняет то ценное, что есть в своей и «чужой» культуре, объясняет, интерпретирует познаваемое и познанное через человека, через его вхождение во «множественность» существующих культур.
Переход к непрерывному интегрированному образованию в системе неязыковых вузов, характеризующийся тремя современными установками обучения - овладением основной и дополнительными специальностями, компьютерной и другой необходимой техникой и первым, вторым или третьим иностранным языком, актуализирует новый социальный заказ на подготовку высококвалифицированных кадров для народного хозяйства в различных типах высших и средних учебных заведений нашей страны.
В этих условиях обращение к проблеме формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка (с учетом возможностей создания оптимальных коммуникативно направленных технологий и аутентичных учебных средств) является не только актуальным, но и необходимым по многим причинам. Главная из них - необходимость теоретического обоснования и экспериментальной проверки эффективности обучения иностранным языкам с учетом результатов исследований в области смежных наук (педагогики, психологии, психолингвистики, лингвистики, лингводидактики). Центральное место в этом процессе следует отвести педагогике и методике обучения студентов неязыковых вузов.
Идеи гуманизации, интенсификации, активизации, коммуникативности и профессионализации в преподавании современных иностранных языков в системе довузовского, вузовского и послевузовского образования вызваны к жизни динамикой развития общественных и научно-технических связей, экономических отношений в странах Европы во второй половине XX века. В области образования и культуры эти идеи разрабатываются Советом по культурному сотрудничеству демократических стран Европы, включающим также и Российскую Федерацию. Основная цель этой деятельности заключается в развитии такого типа образования в Европе, который соответствует нуждам современного общества, в том числе в объединении народов Европы через осознание ими культурной общности. Задачами Совета Европы являются и помощь в осуществлении и поддержке нововведений в преподавании языков и содействие в подготовке преподавателей.
В русле гуманистической педагогики образования и воспитания с 70-х годов наибольшее распространение получили два параллельно развивающихся направления в преподавании языков: коммуникативный подход (Р.Беринтофт, Д.Жиро, Х.Крумм, Х.Е.Пифо, В.М.Риверс, Д.Хейндлер, Д.Шейлз, И. ван Эк; И.Л.Бим, Г.В.Колшанский, С.И.Мельник, Е.И.Пассов и ряд других зарубежных и отечественных авторов) и суггестивная педагогика (суггестопедия), или педагогика внушения, восходящая к ее создателю - болгарскому ученому Г.К.Лозанову и его последователям в области интенсивного обучения
иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, Г.Л.Китай городская, М.М. Майорова, В.В.Петрусинский, И.Ю.Шехтер и др.).
В 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значимых теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам: обучение пониманию иноязычной речи (И.И.Халеева);. лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.НАстафурова, В.П.Фурманов); коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование иноязычной коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности (А.Я.Багрова, Е.РБКалмыкова, Л.С.Каменская, С.А.Кузнецова, Л.Л.Лагутина, Е.В.Мусницкая и др.); вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М.Громова; Л.П.Смирнова, О.О.Смирнова и др.); обучение профориентированному иноязычному общению (Л. А. Анисимова, НТ.Валеева, Л.И. Девина, Г.П.Савченко, В.Ф.Тенищева, Л.В.Юхненко и др.).
Отмечая теоретическую и практическую значимость указанных исследований, необходимо отметить, что проблема формирования* коммуникативной компетентности студентов средствами иностранного языка на основе уровневого подхода и интеграции известных методов и приемов интенсивного и коммуникативного обучения в рамках гуманистической педагогики остается одной из мало разработанных в области теории и методики обучения иноязычной устной и письменной коммуникации.
Идея формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека.
Появилось понимание того, что расширение коммуникативного диапазона специалиста способствует осознанию им смысла иноязычного профессионального контекста, необходимого для эффективного решения собственных профессиональных задач. В рамках данной идеи несомненный интерес представляют исследования, рассматривающие коммуникативную компетентность на основе гуманистической педагогики в первой половине XX века - от В.Л.Сухомлинского (с гуманистической направленностью, глубоко человеческими принципами: доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказания, сотрудничество учителей и учащихся, творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка и линии поведения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор), свидетельствующей о ее непреходящем значении, - до научных идей педагогов и психологов конца XX века (Л.Э.Заварзина, Е.И.Ильин, В;А.Кан-Калик, Т.В.Лаврикова, А.А.Леонтьев, В.И.Лещинский, И.Р.Максимова, Р.ГЕМильруд, М.В.Пономарев, В.В.Сериков, Л.М.Фридман), ученых, пришедших к осознанию того, что коммуникативная компетентность — это способность (умение) осуществлять речевую деятельность, реализуя; коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, навыков и умений (родного или иностранного языка) в соответствии с различными коммуникативными задачами и ситуациями общения.
Следует отметить, что гуманистические идеи концентрируют внимание представителей философских и психолого-педагогических школ и направлений на проблеме взаимосвязи обучения и воспитания (В.И.Лещинский, Т.В.Лаврикова; Л.Э.Заварзина). При этом диалогизация обучения становится важнейшей характеристикой нового педагогического мышления, а гуманизация и гуманитаризация образования нацелены на "очеловечивание" самого знания, которое должно быть личностно значимым для человека, затрагивающим сферу человеческих переживаний, гуманистических ценностей.
Попытка объединения проблематики философских, педагогических и психологических исследований о сущности и формах обучения и воспитания в неразрывное целое - образовательно-воспитательный процесс (за период около двух с половиной тысячелетий развития цивилизации) - позволяет обозначить на современном этапе насущные проблемы и подходы к определению психолого-педагогических основ формирования профессионально компетентной личности будущего специалиста - выпускника высшей профессиональной школы в коммуникативном образовательном пространстве с гуманистических позиций, а именно: обучение в форме диалога; опора на родной язык, научные знания, осознаваемые и неосознаваемые психические процессы, образное и абстрактное мышление, эмоции и чувства, практический опыт общения, интересы и речедеятельностные поступки; сотрудничество; развитие, саморазвитие, самообразование, самопознание и совершенствование творческих способностей, духовности и нравственных качеств личности; воспитание и самовоспитание человечности, ценностного отношения к миру и самому себе, индивидуальности, навыков социального поведения, самостоятельности и свободы творчества; личностно-ориентированный, диалоговый, деятельностный, интегративный подходы.
Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема коммуникативной компетентности вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: коммуникативная компетентность определяется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, то есть обладание компетенцией» (А.В.Воловик); обосновывается сущность этого явления с точки зрения формирования вторичной языковой личности — личности, способной вступать в межкультурное общение с представителями других культур (Н.И.Гез); раскрывается, что коммуникативная компетентность есть совокупность компетенций, среди которых центральное место отводится иноязычной коммуникативной компетенции, определяется ее компонентный состав (И.Л.Бим, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, И ван Эк, Д.Шейлз и др.).
Для дальнейшего углубления научных представлений о коммуникативной компетентности будущего специалиста среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с разработкой концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста, конструированием образовательного процесса в контексте диалога культур; обоснованием специального подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, раскрытием сущности и структуры понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов», выявлением педагогических условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка; отбором и реализацией содержания иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.
Необходимость решения данных проблем обусловлена, с одной стороны, неполным соответствием подготовки студентов по иностранным языкам в высшей школе (в частности, в системе неязыковых вузов) социальному заказу общества. С другой стороны, недостаточной интеграцией гуманитарной, просветительной и учебно-воспитательной функций образования и нарушением соотношения уровней и подсистем методов обучения, приведшим к противоречиям:
- между недостаточным объемом учебного времени, отводимого учебными планами для аудиторной и самостоятельной работы студентов, неязыковых вузов по иностранному языку, и практическим отсутствием учебных часов для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной образовательной деятельности студентов по системному формированию коммуникативной компетентности; на уровне творческой самореализации личности обучающегося;
- между преобладанием теоретической подготовки по иностранному языку в неязыковом вузе и новой ориентацией вузовского обучения на практическое овладение студентами иностранным языком специальности как средством профессиональной коммуникации и гуманного развития личности;
- между многообразием существующих методов и способов обучения, применяемых для оптимизации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку специальности, и недостаточной доказательностью методических рекомендаций преподавателям по оптимальному выбору одного метода или сочетания методов, приемов и технологий, обеспечивающих эффективное решение поставленных задач обучения и воспитания студентов с учетом прогрессивных тенденций гуманизации и профессионализации образования;
между большим числом имеющихся профессионально ориентированных источников зарубежной и отечественной учебной литературы на иностранных языках и ограниченным наличием аутентичных учебников и учебных пособий, разработанных на основе адекватной лингводидактической модели интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности с опорой на родной язык;
- между существующей технологией организации учебного процесса по иностранному языку в неязыковых вузах на материале профессионально ориентированных монологических учебных текстов с постоянным сравнительно-сопоставительным анализом родного и изучаемого языков, и недостатком разработок актуальных технологий, направленных на достижение практических целей повышения эффективности обучения профессиональной иноязычной коммуникации в диалоге культур.
Обозначение противоречий можно продолжить, но главное — это противоречие между современными требованиями, предъявляемыми к владению иностранным языком специальности студентом неязыкового вуза в новых социально-экономических условиях, и недостаточно высоким развитием умений продуктивной профессиональной коммуникативной деятельности, необходимых для самореализации личности обучающегося на творческом уровне.
Стремление найти способы разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема создания концептуальной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в единстве с их ориентацией на творческую самореализацию в профессиональной сфере. В практическом плане - проблема определения содержания иноязычного образования, реализация которого обеспечивает вхождение студентов неязыковых вузов в контекст диалога культур.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов неязыковых вузов.
Предмет исследования: формирование коммуникативной
компетентности студентов неязыковых вузов как основы творческой самореализации в профессиональной сфере.
Цель исследования: теоретическое обоснование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования. Коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов как интегративное свойство личности является предпосылкой успешной профессиональной деятельности в контексте диалога культур. Однако содержательные и процессуальные аспекты обучения студентов иностранному языку в условиях неязыковых вузов в полной мере не соотнесены с профессиональным контекстом их будущей деятельности, предполагающей готовность к межкультурному общению в профессиональной сфере. Профессиональная подготовка к творческой самореализации предполагает качественные изменения в лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциях в аксеологическом потенциале личности будущего специалиста.
Это становится реальностью, если:
-опыт гуманизации образования и конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур учитывается при разработке концептуальных основ процесса творческой самореализации будущего специалиста;
- подготовка студентов неязыковых вузов к межкультурной коммуникации в профессиональной сфере базируется на применении интегративного подхода;
- развитие лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций как структурных компонентов коммуникативной компетентности осуществляется в условиях двухуровневого образовательного процесса;
-реализация модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, блоки которой (модели); соотносимые с уровнями творческой самореализации, обеспечивают развитие способностей к продуктивной профессиональной деятельности;
-применение технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов способствует активизации их творческого потенциала;
- освоение языка специальности осуществляется по алгоритму учебной деятельности, сущность которого заключается в? соответствии структуры интенсивно-коммуникативного обучения, уровням усвоения иностранного языка и творческой самореализации студентов;
-овладение содержанием иноязычного образования достигается студентами за счет интеграции динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, а; учебные: тексты иностранного языка специальности при. опоре на родной язык представляют аутентичный материал.
Задачи исследования:
Г. Разработать концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста с учетом опыта гуманизации образования и конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур.
2. Обосновать необходимость и раскрыть сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка:
3. Раскрыть сущность и структуру понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов».
4. Сконструировать модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка и выявить педагогические условия ее реализации.
5. Описать инвариантную и вариативные технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов.
6. Создать и апробировать алгоритм учебной деятельности, обеспечивающей формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов адекватно уровням усвоения иностранного языка специальности.
7. Отобрать и реализовать содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с учетом специфики их специальности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из важнейших потребностей современного специалиста является потребность в творческой самореализации. Однако в условиях проблемной ситуации, возникшей в современном образовании и связанной с трудностями перехода от традиционного образования к гуманистическому, личностно-ориентированному и интенсивно-коммуникативному, существует противоречие между необходимостью конструирования образовательного процесса в контексте диалога культур и отсутствием таких подходов к профессиональной подготовке специалистов, реализация которых позволит расширить коммуникативной диапазон профессионала за счет повышения качества подготовки на основе интегративного подхода.
2. Положение о необходимости подготовки студентов к реализации творческих потенций не может просто базироваться на идее формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста при обучении иностранному языку специальности. Требуется принципиально новый подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов с единстве с развитием у них потребности в творческой самореализации. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания того, что только единство интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе создает базис для успешной профессиональной деятельности в условиях межличностного и межкультурного взаимодействия. Таким подходом является интегративный подход, который обеспечивает сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов обучения.
3. Подготовка специалистов в неязыковом вузе, обеспечивающая формирование коммуникативной компетентности, должна протекать на коммуникативном и социокультурном уровнях, адекватных уровням творческой самореализации. Это достигается за счет внедрения сконструированной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, в которой мотивационно-потребностный, деятельностный и коммуникативный блоки находятся во взаимодействии и единстве. Формированию коммуникативной компетентности, как совокупности лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций, способствует соблюдение следующих условий: а) организационно-методических (двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности); б) дидактических (структурирование учебного материала на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов и дифференциации их текстовых структур в соответствии с принципом диалогизации обучения, контроль уровня сформированности коммуникативных компетенций); в) психолого¬педагогических (гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов, соблюдение последовательности уровней усвоения лингвистических и речедеятельностных аспектов иностранного языка).
4. Стратегия деятельности преподавателя неязыкового вуза, основанная на внедрении в педагогический процесс модели формирования коммуникативной компетентности студентов, становится эффективной, когда применяется технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, в которой виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профессионально ориентированной деятельности и доминируют репродуктивно-продуктивные формы обучения иностранному языку, благодаря чему достигается цикличность развития коммуникативной компетентности и активизируется творческий потенциал будущего специалиста. Поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно¬профессионального контекста осуществляется в рамках технологии интенсивно-коммуникативного обучения по алгоритму учебной деятельности, созданному в соответствии со структурой интенсивно- коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка: презентация —* активизация * реактивация —► коммуникация —♦ контроль.
5. Формированию коммуникативной* компетентности студентов неязыковых вузов в единстве с развитием потребности в творческой самореализации способствует специально отобранное содержание иноязычного образования, в котором система и структура языка специальности представляет интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, отражая суть полевого подхода к отбору содержания с учетом сущностных характеристик структуры естественного языка. Аутентичный материал, включающий тексты языка специальности, соответствует стандартам и требованиям, предъявляемым к коммуникативнььм учебным средствам в соответствии с задачами обновления и модернизации современного профессионального образования
Научная новизна исследования:
-разработаны концептуальные основы процесса творческой самореализации будущего специалиста, базирующиеся на опыте гуманизации образования и на конструировании; образовательного процесса в контексте диалога культур (ценностно-смысловая направленность образования находит выражение в идеях его культуросообразности, диалогичности, коммуникативной ориентированности; междисциплинарная интеграция, усиливая роль социокультурного контекста учебного процесса, представляет значимую позицию реформирования высшего профессионального образования; тенденции развития профессионального пространства обусловливают выбор адекватных подходов к обучению иностранному языку как средству межличностного и межкультурного взаимодействия);
-обоснована необходимость и раскрыта сущность интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка [необходимость реализации интегративного подхода определяется важностью развития у студентов неязыковых вузов готовности к реализации творческий потенций (качеств, способностей; профессионально ориентированных компетенций - основы творческой самореализации); сущность интегративного подхода заключается в единстве интенсивных и коммуникативных стратегий профессионального контекста образовательного процесса в неязыковом вузе, которое создает базис для успешной профессиональной деятельности; интегративный подход обеспечивает сквозное (не поэлементное) объединение интенсивного и коммуникативного методов в рамках гуманистической педагогики с опорой на ее концептуальные положения в ходе обучения иностранному языку специальности средствами иноязычной профессиональной устной и письменной коммуникации];
-раскрыта сущность и структура понятия «коммуникативная компетентность студентов неязыковых вузов» (сущность коммуникативной компетентности заключается в готовности к межкультурному общению с субъектами других культур, в том числе и в профессиональной сфере, которая способствует развитию и обогащению аксиологического компонента личности студента; в структуре коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов выделяются лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции);
-сконструирована модель (мотивационно-потребностный, деятельностный; коммуникативный блоки) формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на коммуникативном и социокультурном уровнях, конгруэнтная идентичным уровням творческой самореализации личности студента;
— выявлены педагогические условия реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов [организационно-методические - двухуровневый образовательный процесс, социокультурный фон профориентированной и профессиональной подготовки, театрализация и драматизация обучения студентов способам творческой самореализации в профессиональной деятельности и др.; дидактические - учебный материал структурируется на основе полевого подхода к отбору текстовых материалов, дифференцируются текстовые структуры учебного материала в соответствии с принципов диалогизации обучения, проводится контроль уровня сформированности коммуникативных компетенций и др.; психолого-педагогические - гармонизируется баланс осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности студентов; соблюдается последовательность уровней усвоения лингвистических и: речедеятельностных аспектов иностранного языка (синтез 1 - анализ с элементами синтеза - синтез с элементами анализа - синтез 2), учитывается родной язык];
-описана технология интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку (виды речевой и речемыслительной деятельности соотносятся с этапами профориентированной деятельности; формы обучения иностранному языку трансформируются от рецептивно-имитативных к репродуктивно-продуктивным; развитие коммуникативной компетентности протекает циклично от лингводидактической и лингвокоммуникативной к лингвострановедческой компетенции, активизируя, творческий потенциал будущих специалистов; обучение иностранному языку представляет поэтапное овладение речевыми образцами ситуативно-профессионального контекста с помощью интенсивных и ком му никативных методик);
-создан и апробирован алгоритм учебной деятельности в соответствии со структурой интенсивно-коммуникативного обучения и уровнями усвоения иностранного языка (презентация - введение учебной информации; активизация речемыслительной деятельности - тренировка профориентированного общения; реактивация - практика профориентированного общения; коммуникация - практика профессионального общения; контроль, взаимо- и самоконтроль), обеспечивающий формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка специальности;
- отобрано и реализовано содержание иноязычного образования в аспекте формирования коммуникативной компетентности (система и структура языка специальности представляют интеграцию динамических сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях; аутентичный материал включает тексты языка специальности с опорой на родной язык).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает в профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов новое направление научных поисков, связанных с теоретико-методическим обеспечением образовательного процесса, ориентированного на становление способностей к творческой самореализации будущего специалиста; вносит вклад в разработку понятийного аппарата профессиональной педагогики: и методических основ обучения студентов иностранному языку специальности; становится основой для развития научных представлений; о теории формирования готовности студентов к межкультурному взаимодействию в профессиональной; сфере. Результаты исследования углубляют разрабатываемую в педагогической науке проблему подготовки современного* специалиста, способного в условиях изменяющегося мира к реализации; творческих потенций, к развитию аксиологического потенциала; расширяют возможности описания, прогнозирования процесса профессиональной подготовки в неязыковом вузе.
Полученные результаты позволяют совершенствовать подготовку студентов к межкультурному диалогу благодаря разработанной модели формирования коммуникативной компетентности; дают возможность на теоретической основе осуществлять выбор критериальных оснований для отбора содержания иноязычного образования студентов неязыковых вузов с учетом специфики специальности; обогащают теорию и методику преподавания иностранного языка специальности в рамках реализации полевого подхода, создающего условия для успешного овладения студентами лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями.
Обоснование интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза составит основу для систематизации педагогического знания о современных технологиях профессионального образования, обогатит учебный процесс в неязыковом вузе гуманистическими идеями.
Результаты диссертационной работы могут служить теоретико-методической основой для формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, а совокупность выделенных положений вносит существенный вклад в теорию и методику профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в совершенствовании деятельности преподавателей иностранного языка в неязыковых вузах в аспекте формирования коммуникативной компетентности студентов в единстве с развитием способностей к творческой самореализации; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается лингводидактическая, лингвокоммуникативная, лингвострановедческая компетенции; в апробации авторской технологии интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку, вводящей в контекст межкультурной коммуникации в профессиональной сфере; в конструировании модели формирования коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов в рамках двухуровневого образовательного процесса, обеспечивающего развитие коммуникативных компетенций, и в определении условий ее реализации.
Разработка и апробация авторского аутентичного профориентированного коммуникативным учебным средствам в Центральной и вошли в число реальных предпосылок ооновления современного профессионального образования.
Методологической основой исследования является фундаментальные положения о диалектическом развитии, единстве теории и практики; о связи, взаимообусловленности, целостности и открытости явлений реального мира; о роли языка в межкультурном общении, а также отечественные и зарубежные теории и концепции, раскрывающие проблемы профессиональной подготовки; системно-деятельностный подход к организации образовательного процесса.
Источниками исследования является фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.НШеонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.);
- о сущности целостного педагогического процесса (В.П.Беспалько, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, П.И.Пидкасистый и др.);
- о соотношении процессов деятельности и общения (А.А.Леонтьев, РЕА.Зимняя, А.А.Бодалев);
- о творческом потенциале и творческом становлении личности
(ДЪ.Богоявленская, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В^А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, А.В.Петровский, Я;А.Пономарев, А.П.Тряпицина,Е.А.Яковлева, В.В.Столин и др.);
- о целостном процессе общесоциального и профессионального становления личности (Г.В.Акопов, В.И.Андреев, /Х.Г.Асмолов,Е.В.Бондаревская, Ю.ИЩик, Л.А.Коростылева, И:В.Кузьмина, А.А.Полякова, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, Г.К.Чернявская и др.);
- методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи: личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, А.С.Белкин, В;В.Беляев, С.В'Кульневич, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); культурно-исторической детерминации развития личности; единства языка и мышления (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия); субъектного подхода к развитию личности (А.Маслоу, К.Роджерс, К.Хорни, В.Шуте); единого образовательного пространства (С.К.Бондырева, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов и др.).
В проведении исследования опора делалась на: концепции формирования личности в результате активного самовыражения в деятельности (А.А.Бодалев, А.М.Медведев, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман и др.); концепции формирования личности специалиста (Л.В.Ведерникова, М.Г.Вохрышева,В.П.Кузовлев, Т.И.Руднева, Е.В.Ткаченко и др.); концепции поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); теории мотивации (А.А.Алхазишвали, Е.П.Ильин, Д.Н.Узнадзе, Б.И.Хачапуридзе, П.М;Якобсон др.); теории системного (В.Г.Афанасьев; А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.) и деятельностного (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.) подходов к организации учебного процесса на основе принципов системности, структурированности (И:Л. Бим, РЕЯ. Лернер, М;И.Махмутов),функциональности (Л.М.Михайлов, Г.Фур и др.); современные теории и концепции гуманизации и гуманитаризации образования (В.П.Бездухов, М.Н.Берулава,В.Г.Воронцова, И.А.Колесникова, Н.Б.Крылова, Н.Н.Кулюткин, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин Е.А.Шиянов и др.); теорию педагогической квалиметрии (А.И.Субетто, Ю.К.Чернова, В.В^Щипанов и др.); теорию контекстного обучения (А.А.Вербицкий) и технологию обучения в высшей школе (В;П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и др).
В> моделировании системы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов базировались на: методологии и методике преподавания иностранного языка (И.Л.Бим, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.А.Китайгородская и др.); на теории; межкультурной и деловой коммуникации (С.И.Адлер, В:А.Конев, М.С.Каган, В.В.Сафонова, С.Г.Тер-Минасова, Ю.Хабермас и др.); на принципе коммуникативной направленности учебного процесса в вузе по иностранному языку (Г.Н.Аксенова, В.А.Бухбиндер, Н.И.Гез, Н.Б.Елухина, Г.В.Кол шанский, Е.А.Маслыко, С.И.Мельник, А.С.Плесневич, В.Я.Скалкин, И.Ю.Шехтер и др.); на идеях зарубежной языковой школы (Д.Жиро, Х.Е.Пифо, В.М.Риверс, Д.Шейлз, И: ван Эк и др.) и интенсивного обучения иностранным языкам (Л.Ш.Гегечкори, Г.К.Лозанов, Г.А.Китайгородская, М.А.Майорова, В.В.Петрусинский и др.).
База исследования: Тольяттинский государственный университет (неязыковые факультеты); Поволжский технологический институт сервиса;
Тольяттинский филиал Самарского государственного педагогического университета; Волжский университет им. В.Н.Татищева.
Выборочная совокупность составила 1530 человек.
Этапы научного исследования.
Первый этап (1985 - 1990 г.г.) - изучение и анализ философской, исторической, педагогической, психологической, лингвистической литературы; накопление эмпирического материала в ходе исследо
Данные, полученные в результате теоретико-экспериментального исследования проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка, и практический опыт проектирования и апробации инвариантной и вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности в неязыковом вузе на основе интегративного подхода, подтверждают сформулированную в исследовании гипотезу и правильность концептуальных постулатов, что позволяет сделать основные выводы.
В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, что потребовало расширения понятийного аппарата, введения таких терминов, как "интегративный подход" к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в рамках гуманистической педагогики, что может обеспечить решение образовательно-воспитательных задач по принципу взаимосвязи и взаимодополнительности. Доказано, что интегративный подход способствует не поэлементному, а сквозному объединению интенсивного и коммуникативного методов при опоре на концептуальные положения аксиологического, акмеологического, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного и полевого подходов к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности. Сочетаемые методы могут варьироваться в зависимости от психолого-педагогических особенностей разных групп студентов в рамках интегративного подхода, инвариантной и вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности.
В практике реализован полевой подход к отбору иноязычного содержания:
введены и систематизированы коммуникативная и социокультурная характеристики уровневой организации циклического процесса усвоения иностранного языка специальности, что будет способствовать активному развитию осознаваемых и автоматизированных навыков и умений как лингвострановедческой компетенций в компетентности студентов;
"динамическое сверхзнаковое поле" (ДСП) и механизм его функционирования на примере немецкого языка экономики, модели терминополей словозначений и морфолого-синтаксических текстовых высказываний ДСП "Менеджмент / Маркетинг" на уровнях словоформ и смыслов для использования в процессе овладения лингводидактической компетенцией как инструментом формирования коммуникативной компетентности.
В ходе исследования выделены основные концептуальные положения организации учебного процесса, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности: 1) интенсификация и деятельностная активизация обучения иностранному языку специальности в режиме временных параметров и объема учебных коммуникативных единиц (текстовых отрезков учебной деятельности) по разделам "фонетика", "лексика", "словообразование" и "грамматика" и 2) флуктуация (колебания) отдельных терминологических словоформ и морфолого-синтаксических структур относительно словозначений и общего смысла высказывания в рамках динамических сверхзнаковых полей иностранного языка специальности по разделам "коммуникация" и "контроль".
При разработке и обосновании модели творческой самореализации личности обучающегося, включающей основные блоки (гармонического развития (ГР), интеллектуализации мыслительной деятельности (ИМД), эмоциональной рефлексии (ЭР), социальной интегрированности (СП), творческого потенциала (ТП) и индивидуальности личности (ИЛ)), доказано, что модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов конгруэнтна уровням модели творческой самореализации, которая, становится эффективным средством развития лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций.
Проанализированы методы обучения иностранному языку в образовательных учреждениях России и за рубежом в соответствии с целями, содержанием, средствами и принципами организации учебного процесса (из 12 методов обучения иностранным языкам, привлеченных к анализу, два метода (грамматико-переводной и сознательно-сопоставительный) образуют группу экстенсивных, остальные 10 - группу интенсивно-активных методов. Доказали, что среди интенсивно-активных методов значительное место занимают коммуникативно-активные методы (прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический, устный беспереводной и коммуникативный методы). В эту же группу входят суггестивно-активные методы, отличающиеся ком.муникативной направленностью и суггестивностью.
Коммуникативная и гуманистическая направленность интенсивных методов, включающих также, кроме суггестопедического, релаксопедический и суггестивно-программированный методы, служит базисом для обоснования целесообразности интеграции интенсивных и коммуникативного методов обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов. Результативность внедрения интенсивных и коммуникативного методов в профессиональную подготовку студентов в неязыковых вузах привела к заключению об их практически полной совместимости или совместимости по принципу взаимодополнительности в рамках интегративного подхода. Была обоснована необходимость учета условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов (на основе создания аутентичного авторского учебника, адекватного инвариантной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при опоре на принципы реформирования системы обучения иностранному языку (коммуникативность, интенсификация, гуманизация, деятельностная активизация, творческая самореализация и профессионализация учебно- воспитательного процесса по иностранному языку специальности):;
- автономность овладения общением на иностранном языке специальности;
- доминирование коммуникативности в диалогической и монологической формах учебного общения;
- гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности обучающихся;
- развитие установки, ценностных ориентаций учения;
активизация учебно-познавательной (синтетико-аналитической и аналитико-синтетической) творческой деятельности студентов;
- диалогизация аутентичных профориентированных учебных материалов и учет родного языка в процессе усвоения иностранного языка специальности.
В целях формирования коммуникативной компетентности студентов разработаны механизмы функционирования морфолого-семантических компонентов словообразовательных моделей в рамках терминологического поля специальности, что содействует осознаванию парадигматических связей и смысловой структуры значений слов-терминов, их места в системе синтагматических связей иностранного языка специальности и автоматизации процесса формирования и формулирования смысла высказываний на изучаемом языке. Использование динамического сверхзнакового поля как инварианта вариативных полей морфолого-синтаксической структуры иностранного языка специальности может способствовать дальнейшей разработке технологий интенсивно-коммуникативного обучения по систематическому формированию, развитию и совершенствованию речеведческих и лингводидактических знаний, практических коммуникативных навыков и творческих умений иноязычной профессиональной речи студентов языковых и неязыковых специальностей вузов.
Результаты проведенного экспериментального исследования показали эффективность интенсивно-коммуникативного обучения: от активизации процессов гармонического развития при опоре на интеллектуализацию мыслительной деятельности и эмоциональную рефлексию к социальной интегрированности за счет приобретенного творческого потенциала.
Разработанные инвариантная и вариативные технологии интенсивно-коммуникативного обучения способствовали эффективному запоминанию и сохранению в долговременной памяти лексико-грамматических программ - важной основы совершенствования профориентированных и профессиональных знаний, навыков и умений речевой и коммуникативной компетенций по иностранному языку специальности.
Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранного языка специальности с позиций концептуальных положений гуманистической педагогики и интегративных подходов к проектированию и практической разработке лингводидактических программ, моделей и технологий формирования компетенций в составе коммуникативной компетентности будущих специалистов.
Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов сложной и многогранной проблемы организации интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности. Вместе с тем следует отметить, что результаты исследования дали возможность:
- уточнить ряд терминологических лингводидактических определений по классификации экстенсивных и интенсивных методов вузовского преподавания иностранного языка введением наименований в группе интенсивно-активных - суггестивно-активных и коммуникативно-активных методов, адекватных понятиям из области суггестивной педагогики в рамках актуального направления гуманистической педагогики и рассматриваемых в составе единого интегративного подхода к обучению студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности;
- выполнить двухуровневое рассмотрение процесса усвоения иностранного языка специальности на стадиях осознавания и автоматизации знаний, навыков и умений при формировании, развитии и совершенствовании лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций студентов в рамках профориентированной речевой и профессиональной коммуникативной учебной деятельности;
- выявить эффективность синтеза методов и средств обучения устной и письменной коммуникации при интегративном подходе к учебно- воспитательному процессу по иностранному языку на основе инвариантной модели и вариативных моделей интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности;
- определить терминологическое ядро и периферию вариативных полей словообразования, типов сочинительной и подчинительной связи морфолого-синтаксической теории динамического сверхзнакового поля как инварианта модели функционирования иностранного языка специальности в статике и динамике парадигматических и синтагматических отношений;
- представить аутентичный авторский учебник для студентов, изучающих немецкий язык в неязыковых вузах по экономическим специальностям "Менеджмент" / "Маркетинг", согласованный с аналогами западноевропейской вузовской учебной литературы и дающий возможность повысить эффективность и качество овладения будущими специалистами иноязычной устной и письменной коммуникацией и сформировать коммуникативную компетентность на уровне творческой самореализации личности обучающегося.
Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранных языков изучаемых специальностей, проектирования и практической разработки программ, моделей и технологий формирования компонентов коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.
Обобщение результатов процесса формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов подтверждает гипотезу и позволяет сформулировать основные выводы:
1. Творческая самореализация личности, как важнейшая потребность современного специалиста, вызывает необходимость пересмотра подходов к профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов. Исследование показало, что востребованность готовности к решению профессиональных задач обусловлена расширением коммуникативного диапазона профессионала, чему может способствовать интегративный подход, позволяющий студентам приобретать коммуникативную компетентность.
2. История, обучения иностранному языку в вузе свидетельствует о том, что отбор, распределение, организация учебного материала способствуют реализации цели - освоению студентами иноязычной информации, а методы направляются не только на освоение ее объемов, но и на становление готовности будущих специалистов к их профессиональному применению на практике. Сквозное объединение интенсивного и коммуникативного методов в итоге обеспечивает этот результат и актуализирует проблему интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.
3; Готовность личности к профессиональной деятельности может описываться лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями в силу их адекватности уровням творческой самореализации, но их формирование возможно при опоре на идеи гуманистической педагогики и при разработке методологических основ интенсивно-коммуникативного обучения; что будет представляться в виде модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, имеющей блочное построение.
4. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, интегрирующая мотивационно-потребностный, деятельностный и коммуникативный блоки, идентична блокам модели творческой самореализации личности и может органично функционировать, если соблюдаются организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие компетенций в структуре коммуникативной компетентности будущих специалистов.
5. Преподаватель вуза, внедряя в педагогический процесс модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, способствует их готовности к творческой самореализации в профессиональной сфере при внедрении в интенсивно-коммуникативный процесс обучения инвариантной и вариативных технологий, что обеспечивает поэтапное развитие компетенций в соответствии с уровнями освоения иностранного языка специальности: презентация —* активизация —* реактивация —* коммуникация —> контроль.
6. Коммуникативная компетентность, являясь значимым профессиональным свойством специалиста, формируется в единстве с развитием потребности в творческой самореализации, чему будет способствовать специально отобранное содержание в виде аутентичного учебника, в структуре которого система языка специальности представлена интеграцией сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, что способствует овладению механизмами выработки словообразовательных моделей в рамках терминологического поля специальности, осознанию их места в системе синтагматических связей иностранного языка специальности и автоматизации формулирования смысла высказываний на иностранном языке.
7. Практическое внедрение модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза будет выражаться в выработке умений чтения профессионального текста, в способностях к устным монологическим высказываниям и диалогической речи, в глубокой направленности на изучение иностранного языка и его самостоятельном освоении для творческой самореализации в профессиональной деятельности, в способностях к межкультурному взаимодействию в профессиональной сфере.
Выдвигая идеи относительно модернизации профессионального образования в неязыковых вузах, мы использовали опыт и сложившиеся концепции в профессиональной педагогике относительно формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов в производственной сфере.
Предлагаемый вариант решения проблемы, его теоретико-методологическое обоснование могут быть перенесены в систему повышения квалификации преподавателей иностранного языка. Данная работа не претендует на завершенное исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и может быть продолжена исследователями в области профессионального образования для дальнейшей разработки технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности.
В ходе исследования было разработано понятийно-терминологическое обеспечение проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, что потребовало расширения понятийного аппарата, введения таких терминов, как "интегративный подход" к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов в рамках гуманистической педагогики, что может обеспечить решение образовательно-воспитательных задач по принципу взаимосвязи и взаимодополнительности. Доказано, что интегративный подход способствует не поэлементному, а сквозному объединению интенсивного и коммуникативного методов при опоре на концептуальные положения аксиологического, акмеологического, личностно ориентированного, коммуникативно-деятельностного и полевого подходов к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности. Сочетаемые методы могут варьироваться в зависимости от психолого-педагогических особенностей разных групп студентов в рамках интегративного подхода, инвариантной и вариативных технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности.
В практике реализован полевой подход к отбору иноязычного содержания:
введены и систематизированы коммуникативная и социокультурная характеристики уровневой организации циклического процесса усвоения иностранного языка специальности, что будет способствовать активному развитию осознаваемых и автоматизированных навыков и умений как лингвострановедческой компетенций в компетентности студентов;
"динамическое сверхзнаковое поле" (ДСП) и механизм его функционирования на примере немецкого языка экономики, модели терминополей словозначений и морфолого-синтаксических текстовых высказываний ДСП "Менеджмент / Маркетинг" на уровнях словоформ и смыслов для использования в процессе овладения лингводидактической компетенцией как инструментом формирования коммуникативной компетентности.
В ходе исследования выделены основные концептуальные положения организации учебного процесса, обеспечивающего формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов на уровне творческой самореализации личности: 1) интенсификация и деятельностная активизация обучения иностранному языку специальности в режиме временных параметров и объема учебных коммуникативных единиц (текстовых отрезков учебной деятельности) по разделам "фонетика", "лексика", "словообразование" и "грамматика" и 2) флуктуация (колебания) отдельных терминологических словоформ и морфолого-синтаксических структур относительно словозначений и общего смысла высказывания в рамках динамических сверхзнаковых полей иностранного языка специальности по разделам "коммуникация" и "контроль".
При разработке и обосновании модели творческой самореализации личности обучающегося, включающей основные блоки (гармонического развития (ГР), интеллектуализации мыслительной деятельности (ИМД), эмоциональной рефлексии (ЭР), социальной интегрированности (СП), творческого потенциала (ТП) и индивидуальности личности (ИЛ)), доказано, что модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов конгруэнтна уровням модели творческой самореализации, которая, становится эффективным средством развития лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций.
Проанализированы методы обучения иностранному языку в образовательных учреждениях России и за рубежом в соответствии с целями, содержанием, средствами и принципами организации учебного процесса (из 12 методов обучения иностранным языкам, привлеченных к анализу, два метода (грамматико-переводной и сознательно-сопоставительный) образуют группу экстенсивных, остальные 10 - группу интенсивно-активных методов. Доказали, что среди интенсивно-активных методов значительное место занимают коммуникативно-активные методы (прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический, устный беспереводной и коммуникативный методы). В эту же группу входят суггестивно-активные методы, отличающиеся ком.муникативной направленностью и суггестивностью.
Коммуникативная и гуманистическая направленность интенсивных методов, включающих также, кроме суггестопедического, релаксопедический и суггестивно-программированный методы, служит базисом для обоснования целесообразности интеграции интенсивных и коммуникативного методов обучения иностранному языку специальности студентов неязыковых вузов. Результативность внедрения интенсивных и коммуникативного методов в профессиональную подготовку студентов в неязыковых вузах привела к заключению об их практически полной совместимости или совместимости по принципу взаимодополнительности в рамках интегративного подхода. Была обоснована необходимость учета условий реализации модели формирования коммуникативной компетентности студентов (на основе создания аутентичного авторского учебника, адекватного инвариантной модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов при опоре на принципы реформирования системы обучения иностранному языку (коммуникативность, интенсификация, гуманизация, деятельностная активизация, творческая самореализация и профессионализация учебно- воспитательного процесса по иностранному языку специальности):;
- автономность овладения общением на иностранном языке специальности;
- доминирование коммуникативности в диалогической и монологической формах учебного общения;
- гармонизация баланса осознаваемой и неосознаваемой психической деятельности обучающихся;
- развитие установки, ценностных ориентаций учения;
активизация учебно-познавательной (синтетико-аналитической и аналитико-синтетической) творческой деятельности студентов;
- диалогизация аутентичных профориентированных учебных материалов и учет родного языка в процессе усвоения иностранного языка специальности.
В целях формирования коммуникативной компетентности студентов разработаны механизмы функционирования морфолого-семантических компонентов словообразовательных моделей в рамках терминологического поля специальности, что содействует осознаванию парадигматических связей и смысловой структуры значений слов-терминов, их места в системе синтагматических связей иностранного языка специальности и автоматизации процесса формирования и формулирования смысла высказываний на изучаемом языке. Использование динамического сверхзнакового поля как инварианта вариативных полей морфолого-синтаксической структуры иностранного языка специальности может способствовать дальнейшей разработке технологий интенсивно-коммуникативного обучения по систематическому формированию, развитию и совершенствованию речеведческих и лингводидактических знаний, практических коммуникативных навыков и творческих умений иноязычной профессиональной речи студентов языковых и неязыковых специальностей вузов.
Результаты проведенного экспериментального исследования показали эффективность интенсивно-коммуникативного обучения: от активизации процессов гармонического развития при опоре на интеллектуализацию мыслительной деятельности и эмоциональную рефлексию к социальной интегрированности за счет приобретенного творческого потенциала.
Разработанные инвариантная и вариативные технологии интенсивно-коммуникативного обучения способствовали эффективному запоминанию и сохранению в долговременной памяти лексико-грамматических программ - важной основы совершенствования профориентированных и профессиональных знаний, навыков и умений речевой и коммуникативной компетенций по иностранному языку специальности.
Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранного языка специальности с позиций концептуальных положений гуманистической педагогики и интегративных подходов к проектированию и практической разработке лингводидактических программ, моделей и технологий формирования компетенций в составе коммуникативной компетентности будущих специалистов.
Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее научное описание всех аспектов сложной и многогранной проблемы организации интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности. Вместе с тем следует отметить, что результаты исследования дали возможность:
- уточнить ряд терминологических лингводидактических определений по классификации экстенсивных и интенсивных методов вузовского преподавания иностранного языка введением наименований в группе интенсивно-активных - суггестивно-активных и коммуникативно-активных методов, адекватных понятиям из области суггестивной педагогики в рамках актуального направления гуманистической педагогики и рассматриваемых в составе единого интегративного подхода к обучению студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности;
- выполнить двухуровневое рассмотрение процесса усвоения иностранного языка специальности на стадиях осознавания и автоматизации знаний, навыков и умений при формировании, развитии и совершенствовании лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенций студентов в рамках профориентированной речевой и профессиональной коммуникативной учебной деятельности;
- выявить эффективность синтеза методов и средств обучения устной и письменной коммуникации при интегративном подходе к учебно- воспитательному процессу по иностранному языку на основе инвариантной модели и вариативных моделей интенсивно-коммуникативного обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку специальности;
- определить терминологическое ядро и периферию вариативных полей словообразования, типов сочинительной и подчинительной связи морфолого-синтаксической теории динамического сверхзнакового поля как инварианта модели функционирования иностранного языка специальности в статике и динамике парадигматических и синтагматических отношений;
- представить аутентичный авторский учебник для студентов, изучающих немецкий язык в неязыковых вузах по экономическим специальностям "Менеджмент" / "Маркетинг", согласованный с аналогами западноевропейской вузовской учебной литературы и дающий возможность повысить эффективность и качество овладения будущими специалистами иноязычной устной и письменной коммуникацией и сформировать коммуникативную компетентность на уровне творческой самореализации личности обучающегося.
Исследование открывает перспективу для дальнейшего развития теории усвоения иностранных языков изучаемых специальностей, проектирования и практической разработки программ, моделей и технологий формирования компонентов коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.
Обобщение результатов процесса формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов подтверждает гипотезу и позволяет сформулировать основные выводы:
1. Творческая самореализация личности, как важнейшая потребность современного специалиста, вызывает необходимость пересмотра подходов к профессиональной подготовке студентов неязыковых вузов. Исследование показало, что востребованность готовности к решению профессиональных задач обусловлена расширением коммуникативного диапазона профессионала, чему может способствовать интегративный подход, позволяющий студентам приобретать коммуникативную компетентность.
2. История, обучения иностранному языку в вузе свидетельствует о том, что отбор, распределение, организация учебного материала способствуют реализации цели - освоению студентами иноязычной информации, а методы направляются не только на освоение ее объемов, но и на становление готовности будущих специалистов к их профессиональному применению на практике. Сквозное объединение интенсивного и коммуникативного методов в итоге обеспечивает этот результат и актуализирует проблему интегративного подхода к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.
3; Готовность личности к профессиональной деятельности может описываться лингводидактической, лингвокоммуникативной и лингвострановедческой компетенциями в силу их адекватности уровням творческой самореализации, но их формирование возможно при опоре на идеи гуманистической педагогики и при разработке методологических основ интенсивно-коммуникативного обучения; что будет представляться в виде модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, имеющей блочное построение.
4. Модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, интегрирующая мотивационно-потребностный, деятельностный и коммуникативный блоки, идентична блокам модели творческой самореализации личности и может органично функционировать, если соблюдаются организационно-методические, дидактические, психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие компетенций в структуре коммуникативной компетентности будущих специалистов.
5. Преподаватель вуза, внедряя в педагогический процесс модель формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, способствует их готовности к творческой самореализации в профессиональной сфере при внедрении в интенсивно-коммуникативный процесс обучения инвариантной и вариативных технологий, что обеспечивает поэтапное развитие компетенций в соответствии с уровнями освоения иностранного языка специальности: презентация —* активизация —* реактивация —* коммуникация —> контроль.
6. Коммуникативная компетентность, являясь значимым профессиональным свойством специалиста, формируется в единстве с развитием потребности в творческой самореализации, чему будет способствовать специально отобранное содержание в виде аутентичного учебника, в структуре которого система языка специальности представлена интеграцией сверхзнаковых полей на морфемном и морфолого-синтаксическом уровнях, что способствует овладению механизмами выработки словообразовательных моделей в рамках терминологического поля специальности, осознанию их места в системе синтагматических связей иностранного языка специальности и автоматизации формулирования смысла высказываний на иностранном языке.
7. Практическое внедрение модели формирования коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза будет выражаться в выработке умений чтения профессионального текста, в способностях к устным монологическим высказываниям и диалогической речи, в глубокой направленности на изучение иностранного языка и его самостоятельном освоении для творческой самореализации в профессиональной деятельности, в способностях к межкультурному взаимодействию в профессиональной сфере.
Выдвигая идеи относительно модернизации профессионального образования в неязыковых вузах, мы использовали опыт и сложившиеся концепции в профессиональной педагогике относительно формирования коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов в производственной сфере.
Предлагаемый вариант решения проблемы, его теоретико-методологическое обоснование могут быть перенесены в систему повышения квалификации преподавателей иностранного языка. Данная работа не претендует на завершенное исследование проблемы формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов и может быть продолжена исследователями в области профессионального образования для дальнейшей разработки технологий интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку специальности.