Помощь студентам в учебе
Проектная компетентность бакалавров педагогического направления в условиях практико-ориентированной подготовки в вузе
|
Введение 3
1 Теоретические основы изучения проектной компетентности будущих педагогов
1.1 Понятие и сущность проектной компетентности будущих педагогов 12
1.2 Формирование проектной компетентности будущих педагогов 21
2 Практико-ориентированная образовательная среда сибирского федерального университет, как средство развития проектной компетенции
2.1 Практико-ориентированная образовательная среда Сибирского
федерального университета событийность и результаты исследования 35
2.2 Профессиональные кейсы для оценки уровня развития проектной компетенции 51
3 Оценивание уровня сформированное™ проектной компетентности студентов в образовательной среде Сибирского федерального университета
3.1. Уровни оценивания сформированное™ проектной компетентности будущих педагогов (Профессиональные кейсы) 58
3.2 Оценивание уровня сформированное™ проектной компетентности будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде Сибирского федерального университета 67
Заключение 77
Список использованных источников 79
Приложения А 88
1 Теоретические основы изучения проектной компетентности будущих педагогов
1.1 Понятие и сущность проектной компетентности будущих педагогов 12
1.2 Формирование проектной компетентности будущих педагогов 21
2 Практико-ориентированная образовательная среда сибирского федерального университет, как средство развития проектной компетенции
2.1 Практико-ориентированная образовательная среда Сибирского
федерального университета событийность и результаты исследования 35
2.2 Профессиональные кейсы для оценки уровня развития проектной компетенции 51
3 Оценивание уровня сформированное™ проектной компетентности студентов в образовательной среде Сибирского федерального университета
3.1. Уровни оценивания сформированное™ проектной компетентности будущих педагогов (Профессиональные кейсы) 58
3.2 Оценивание уровня сформированное™ проектной компетентности будущих педагогов в практико-ориентированной образовательной среде Сибирского федерального университета 67
Заключение 77
Список использованных источников 79
Приложения А 88
На современном этапе социально-экономического развития российского общества изменяются требования к качеству профессиональной подготовки будущих педагогов в университете.
Основной задачей современного высшего образования является достижение такого его качества, при котором выпускник не только готов к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, но и обладает рядом конкурентных преимуществ по сравнению с другими соискателями.
Приоритетные тенденции системы образования изложены в «Концепции долгосрочного социально- экономического развития Российской Федерации до 2020 г.», где говорится о том, что «в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности... такие как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений». Это значит, что будущий учитель после окончания вуза должны обладать проектными умениями и навыками, современными технологиями проектирования, в том числе педагогического, уметь создавать и использовать проекты в профессиональной деятельности. Согласно образовательным стандартам, проектные компетенции должны быть сформированы не только у бакалавров, но и у магистров.
Обеспечение модернизации образования и повышения его качества связаны с разработкой и внедрением в программы профессиональной подготовки педагогического бакалавриата университета практико¬ориентированных технологий, использование проектных методов работы, новых организационных форм, а также педагогических кадров, способных реализовывать проектную деятельность в профессиональной деятельности.
На современном этапе модернизации системы педагогического образования актуальным становится потенциал компетентностного, деятельностного и технологического подходов.
Инновационные мировые процессы оказывают влияние российскую систему педагогического образования, в том числе на изменение содержания и технологий подготовки будущих педагогов: увеличивается объём знаний, изменяется содержание образования, приоритетным выступают практико-ориентированные технологии обучения, формирование проектной компетентности.
Использование в процессе профессиональной педагогической подготовки будущих педагогов практико-ориентированных технологий позволяет обеспечить вариативность образовательных программ профессиональной подготовки и возможности выстраивания образовательного маршрута, гибкость в перестройке содержания образования, с учётом меняющихся условий рынка труда.
По утверждению культуролога В. А. Никитина, на смену профессиональному типу культуры сейчас приходит технологический, где основным способом нормирования и трансляции деятельности выступают проекты, что позволяет создавать технологическое общество.
На современном этапе развития системы профессиональной подготовки будущих педагогов проектирование является ключевым процессом для всех субъектов образовательного процесса.
Сформированная в период обучения в университете проектная компетентность будущего педагога будет способствовать проявлению инициативы и активности для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия, развитию профессиональной деятельности, предполагающей осознанное проектирование профессиональных функций для достижения образовательных результатов обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.
Ю. Н. Кулюткин отмечает, что педагогическая деятельность - это «метадеятельность», будущий педагог должен уметь организовать проектную деятельность школьников. В целом готовность будущего педагога к проектированию - одна из составляющих характеристик его личности и профессионализма, а мотивационные, когнитивные, операционные компоненты обеспечивают оптимальное функционирование будущего учителя в новых условиях деятельности и составляют диалектическое единство социально - психологической и функциональной готовности к педагогическому проектированию.
На данном этапе развития и проектирования инновационного характера профессиональной педагогической подготовки, обеспечение многогранности образовательной среды, применение практико-ориентированных технологий, актуализация содержания, форм обучения ориентированы на развитие проектной компетентности будущего педагога.
Под проектной компетентностью будущего педагога в рамках данного магистерского исследования будем понимать индивидуальную личностно-профессиональную способность, которая является результатом творческой мыслительной проектировочной и исследовательской деятельности и выражающаяся в умении самостоятельно достигать результатов в процессе проекции смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. Проекция осуществляется благодаря овладению будущим педагогами процессом проектирования, универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями, навыками и первоначальным опытом осуществления учебных исследований. Опираясь на концептуальные положения теории деятельности можно утверждать, что процесс формирования проектной компетентности будущего педагога в условиях колледжа основывается на: формировании проектной грамотности, развитии проектного сознания и мышления, которые включают в себя знания и умения по основам проектирования, сформированное™ соответствующих качеств и способностей личности, ее умений конструировать собственные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.
В работах В. Е. Радионова прослеживается мысль о том, что способность к педагогическому проектированию в современную эпоху - это «новая грань человеческой образованности». Конкретизируя определение проектирования как деятельность, цель которой «положить начало изменениям педагогической среды», необходимо понимать, что оно охватывает деятельность не только педагога и учащихся, но всех тех, кто стремится изменить форму и содержание образовательного процесса.
Исследованиями включения в процесс современного профессионального образования новейших практико-ориентированных технологий занимаются многие отечественные учёные - В.А. Болотов, Н.А. Байдикова, А. А. Деркач, И. Ф. Исаев, Е. А. Климов, О.Г. Смолянинова, Т. Н. Попова, Е. Н. Шиянов и др.
Проектная компетентность современного педагога включает в себя интеграцию умения разрабатывать и реализовывать проектную деятельность в образовательном процессе. Проектная компетентность педагога включает в себя организационные, творческие, коммуникативные и рефлективные умения.
В качестве образовательного результата у педагога, обладающего сформированной проектной компетентностью выступает: умение ставить реальные цели деятельности, распределение и кооперация учебного труда, организовать обучающихся к процессу решению учебной задачи, установление субъект-субъектных отношений, организации бесконфликтной среды в классе с целью сохранения эмоциональной устойчивости, публичному представлению результатов проектной деятельности, разработки стратегии активного взаимодействия с обучающимися, объективной оценки реальности.
В этом ракурсе проектная компетентность будущих педагогов в процессе профессиональной педагогической подготовки сводится к формированию у студентов в период обучения в университете ключевых компетенций,включающих в себя: знания о проектной деятельности, освоение способов реализации проектной деятельности, а также организации профессиональных проб трудовых функций и действий с применением основ проектной деятельности в рамках педагогической практики.
Современная образовательная ситуация в России скорректировала традиционные методы обучения с передачей готовых знаний в сторону формирования профессиональных образовательных результатов на основе трудовых действий и функций в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и ФГОС ВО.
Таким образом, в процессе становления проектной компетентности будущего педагога в период обучения в университете играет усиление роли практической направленности подготовки и увеличения доли практики, а также применение современных практико-ориентированных технологий во время освоения теоретических знаний.
Подготовка будущего педагога на уровне бакалавриата согласно ФГОС ВО не является стандартизированной, а наоборот, служит средством расширения масштаба профессиональных образовательных результатов на основе трудовых действий. В этом смысле практико-ориентированные технологии предполагают реализации образовательного процесса в вузе через событийные формы, предоставляющие студенту возможности освоения проектной компетенции в период обучения в университете и готовности к демонстрации умения планировать, разрабатывать, организовывать, оценивать, проводить рефлексию и управлять ситуацией.
Проблема исследования: проведенный анализ показал, что отдельные аспекты формирования проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата (И.Р. Абсалямова, Н.А. Гордеева, С.В. Гренадерова и др.) исследовались в отечественной педагогике. Однако, несмотря на наличие теоретического и эмпирического материала в этой области, проблема формирования проектной компетентности будущих педагогов в новых социально-экономических условиях модернизации педагогического
образования и развития общества остается недостаточно изученной.
Изучение научной литературы, результатов современных исследований, а также анализ существующего опыта работы по подготовке будущих педагогов на уровне бакалавриата позволил выделить ведущие противоречия:
• между социально-экономической потребностью в конкурентоспособных компетентных педагогов школ и традиционной системой их подготовки, не обеспечивающей в достаточной степени формирование проектной компетентности;
• между возрастающими требованиями к профессиональной деятельности будущих педагогов на уровне бакалавриата в соответствии с ФГОС и недостаточным уровнем сформированности проектной компетентности выпускников образовательных организаций ВО;
• между необходимостью формирования проектной компетентности у будущих педагогов на уровне бакалавриата и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.
Отмеченные противоречия, социальная и профессиональная значимость исследуемого феномена, недостаточная степень его научной разработанности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Практико¬ориентированные технологии в формировании проектной компетентности будущих педагогов» и определили проблему исследования: каковы педагогические условия использования практико-ориентированной технологии для формирования проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата.
Цель исследования: теоретически обосновать и получить экспертную оценку результативности педагогических условий использования практико-ориентированной технологии, направленных на формирование проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов (уровень бакалавриата) в Сибирском федеральном университете.
Предмет исследования: процесс формирования проектной компетентности будущих педагогов (уровень бакалавриата) в Сибирском федеральном университете.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование проектной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов будет результативным, если:
• определены сущность, структура и содержание проектной компетентности будущих педагогов;
• выявлены педагогические условия результативного формирования проектной компетентности будущих педагогов;
• разработана модель развития проектной компетентности бакалавров педагогического направления, внедрение которой позволит наиболее результативно формировать проектную компетентность будущих педагогов;
• выявлены критерии и показатели сформированное™ проектной будущих педагогов;
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Задачи исследования:
1. Определить сущность, структуру и содержание проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата.
2. Выявить и обосновать педагогические условия результативного формирования проектной компетентности будущих педагогов.
3. Разработать и получить экспертную оценку модель формирования проектной компетентности будущих педагогов средствами практико-ориентированных технологий.
4. Выявить критерии и показатели уровней сформированное™ проектной компетентности будущих педагогов в условиях использования практико-ориентированных технологий в процессе подготовки будущих педагогов на базе Сибирского федерального университета.
Методологическую основу исследования составили: философские положения гуманистической философии и психологии о человеке как субъекте отношений (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К. Роджерс и др.); компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.); системный (В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В.Краевский, И.Я. Лернер В.С.Лунев, М.Н. Скаткин, и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентированный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Г.Е.Муравьева, В.В.Сериков, и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий).
Теоретической базой исследования послужили теория педагогического проектирования (Л.В. Байбородова, В.С.Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.И.Ильясов, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Герпгунский, В.И. Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, Н.О.Яковлева и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.); теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, A.H. Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, В.И. Байденко, В.Н. Введенский, Е.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П.Беспалько,
Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.ИЩербаков, Н.М.Яковлева и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков и др.); деятельностная концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Лунев, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в условиях школы и вуза; опытно-экспериментальная работа; анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа; изучение и анализ продуктов деятельности студентов), статистические методы обработки данных проведенного исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что внесен определенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования: результаты исследования дополняют научные разработки в решении вопросов формирования проектной компетентности будущих педагогов в контексте компетентностного и деятельностного подходов.
Предложена и апробирована технология формирования проектной компетентности будущих педагогов средствами практико-ориентированных технологий.
Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогов и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе профессиональной педагогической подготовки и курсах повышения квалификации.
Основной задачей современного высшего образования является достижение такого его качества, при котором выпускник не только готов к осуществлению профессиональной деятельности на высоком интеллектуальном и творческом уровне, но и обладает рядом конкурентных преимуществ по сравнению с другими соискателями.
Приоритетные тенденции системы образования изложены в «Концепции долгосрочного социально- экономического развития Российской Федерации до 2020 г.», где говорится о том, что «в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности... такие как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений». Это значит, что будущий учитель после окончания вуза должны обладать проектными умениями и навыками, современными технологиями проектирования, в том числе педагогического, уметь создавать и использовать проекты в профессиональной деятельности. Согласно образовательным стандартам, проектные компетенции должны быть сформированы не только у бакалавров, но и у магистров.
Обеспечение модернизации образования и повышения его качества связаны с разработкой и внедрением в программы профессиональной подготовки педагогического бакалавриата университета практико¬ориентированных технологий, использование проектных методов работы, новых организационных форм, а также педагогических кадров, способных реализовывать проектную деятельность в профессиональной деятельности.
На современном этапе модернизации системы педагогического образования актуальным становится потенциал компетентностного, деятельностного и технологического подходов.
Инновационные мировые процессы оказывают влияние российскую систему педагогического образования, в том числе на изменение содержания и технологий подготовки будущих педагогов: увеличивается объём знаний, изменяется содержание образования, приоритетным выступают практико-ориентированные технологии обучения, формирование проектной компетентности.
Использование в процессе профессиональной педагогической подготовки будущих педагогов практико-ориентированных технологий позволяет обеспечить вариативность образовательных программ профессиональной подготовки и возможности выстраивания образовательного маршрута, гибкость в перестройке содержания образования, с учётом меняющихся условий рынка труда.
По утверждению культуролога В. А. Никитина, на смену профессиональному типу культуры сейчас приходит технологический, где основным способом нормирования и трансляции деятельности выступают проекты, что позволяет создавать технологическое общество.
На современном этапе развития системы профессиональной подготовки будущих педагогов проектирование является ключевым процессом для всех субъектов образовательного процесса.
Сформированная в период обучения в университете проектная компетентность будущего педагога будет способствовать проявлению инициативы и активности для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия, развитию профессиональной деятельности, предполагающей осознанное проектирование профессиональных функций для достижения образовательных результатов обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.
Ю. Н. Кулюткин отмечает, что педагогическая деятельность - это «метадеятельность», будущий педагог должен уметь организовать проектную деятельность школьников. В целом готовность будущего педагога к проектированию - одна из составляющих характеристик его личности и профессионализма, а мотивационные, когнитивные, операционные компоненты обеспечивают оптимальное функционирование будущего учителя в новых условиях деятельности и составляют диалектическое единство социально - психологической и функциональной готовности к педагогическому проектированию.
На данном этапе развития и проектирования инновационного характера профессиональной педагогической подготовки, обеспечение многогранности образовательной среды, применение практико-ориентированных технологий, актуализация содержания, форм обучения ориентированы на развитие проектной компетентности будущего педагога.
Под проектной компетентностью будущего педагога в рамках данного магистерского исследования будем понимать индивидуальную личностно-профессиональную способность, которая является результатом творческой мыслительной проектировочной и исследовательской деятельности и выражающаяся в умении самостоятельно достигать результатов в процессе проекции смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному. Проекция осуществляется благодаря овладению будущим педагогами процессом проектирования, универсальными учебными действиями, исследовательскими знаниями, умениями, навыками и первоначальным опытом осуществления учебных исследований. Опираясь на концептуальные положения теории деятельности можно утверждать, что процесс формирования проектной компетентности будущего педагога в условиях колледжа основывается на: формировании проектной грамотности, развитии проектного сознания и мышления, которые включают в себя знания и умения по основам проектирования, сформированное™ соответствующих качеств и способностей личности, ее умений конструировать собственные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуациях, активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.
В работах В. Е. Радионова прослеживается мысль о том, что способность к педагогическому проектированию в современную эпоху - это «новая грань человеческой образованности». Конкретизируя определение проектирования как деятельность, цель которой «положить начало изменениям педагогической среды», необходимо понимать, что оно охватывает деятельность не только педагога и учащихся, но всех тех, кто стремится изменить форму и содержание образовательного процесса.
Исследованиями включения в процесс современного профессионального образования новейших практико-ориентированных технологий занимаются многие отечественные учёные - В.А. Болотов, Н.А. Байдикова, А. А. Деркач, И. Ф. Исаев, Е. А. Климов, О.Г. Смолянинова, Т. Н. Попова, Е. Н. Шиянов и др.
Проектная компетентность современного педагога включает в себя интеграцию умения разрабатывать и реализовывать проектную деятельность в образовательном процессе. Проектная компетентность педагога включает в себя организационные, творческие, коммуникативные и рефлективные умения.
В качестве образовательного результата у педагога, обладающего сформированной проектной компетентностью выступает: умение ставить реальные цели деятельности, распределение и кооперация учебного труда, организовать обучающихся к процессу решению учебной задачи, установление субъект-субъектных отношений, организации бесконфликтной среды в классе с целью сохранения эмоциональной устойчивости, публичному представлению результатов проектной деятельности, разработки стратегии активного взаимодействия с обучающимися, объективной оценки реальности.
В этом ракурсе проектная компетентность будущих педагогов в процессе профессиональной педагогической подготовки сводится к формированию у студентов в период обучения в университете ключевых компетенций,включающих в себя: знания о проектной деятельности, освоение способов реализации проектной деятельности, а также организации профессиональных проб трудовых функций и действий с применением основ проектной деятельности в рамках педагогической практики.
Современная образовательная ситуация в России скорректировала традиционные методы обучения с передачей готовых знаний в сторону формирования профессиональных образовательных результатов на основе трудовых действий и функций в соответствии с требованиями профессионального стандарта педагога и ФГОС ВО.
Таким образом, в процессе становления проектной компетентности будущего педагога в период обучения в университете играет усиление роли практической направленности подготовки и увеличения доли практики, а также применение современных практико-ориентированных технологий во время освоения теоретических знаний.
Подготовка будущего педагога на уровне бакалавриата согласно ФГОС ВО не является стандартизированной, а наоборот, служит средством расширения масштаба профессиональных образовательных результатов на основе трудовых действий. В этом смысле практико-ориентированные технологии предполагают реализации образовательного процесса в вузе через событийные формы, предоставляющие студенту возможности освоения проектной компетенции в период обучения в университете и готовности к демонстрации умения планировать, разрабатывать, организовывать, оценивать, проводить рефлексию и управлять ситуацией.
Проблема исследования: проведенный анализ показал, что отдельные аспекты формирования проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата (И.Р. Абсалямова, Н.А. Гордеева, С.В. Гренадерова и др.) исследовались в отечественной педагогике. Однако, несмотря на наличие теоретического и эмпирического материала в этой области, проблема формирования проектной компетентности будущих педагогов в новых социально-экономических условиях модернизации педагогического
образования и развития общества остается недостаточно изученной.
Изучение научной литературы, результатов современных исследований, а также анализ существующего опыта работы по подготовке будущих педагогов на уровне бакалавриата позволил выделить ведущие противоречия:
• между социально-экономической потребностью в конкурентоспособных компетентных педагогов школ и традиционной системой их подготовки, не обеспечивающей в достаточной степени формирование проектной компетентности;
• между возрастающими требованиями к профессиональной деятельности будущих педагогов на уровне бакалавриата в соответствии с ФГОС и недостаточным уровнем сформированности проектной компетентности выпускников образовательных организаций ВО;
• между необходимостью формирования проектной компетентности у будущих педагогов на уровне бакалавриата и недостаточным научно-методическим обеспечением этого процесса.
Отмеченные противоречия, социальная и профессиональная значимость исследуемого феномена, недостаточная степень его научной разработанности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Практико¬ориентированные технологии в формировании проектной компетентности будущих педагогов» и определили проблему исследования: каковы педагогические условия использования практико-ориентированной технологии для формирования проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата.
Цель исследования: теоретически обосновать и получить экспертную оценку результативности педагогических условий использования практико-ориентированной технологии, направленных на формирование проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов (уровень бакалавриата) в Сибирском федеральном университете.
Предмет исследования: процесс формирования проектной компетентности будущих педагогов (уровень бакалавриата) в Сибирском федеральном университете.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование проектной компетентности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов будет результативным, если:
• определены сущность, структура и содержание проектной компетентности будущих педагогов;
• выявлены педагогические условия результативного формирования проектной компетентности будущих педагогов;
• разработана модель развития проектной компетентности бакалавров педагогического направления, внедрение которой позволит наиболее результативно формировать проектную компетентность будущих педагогов;
• выявлены критерии и показатели сформированное™ проектной будущих педагогов;
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
Задачи исследования:
1. Определить сущность, структуру и содержание проектной компетентности будущих педагогов на уровне бакалавриата.
2. Выявить и обосновать педагогические условия результативного формирования проектной компетентности будущих педагогов.
3. Разработать и получить экспертную оценку модель формирования проектной компетентности будущих педагогов средствами практико-ориентированных технологий.
4. Выявить критерии и показатели уровней сформированное™ проектной компетентности будущих педагогов в условиях использования практико-ориентированных технологий в процессе подготовки будущих педагогов на базе Сибирского федерального университета.
Методологическую основу исследования составили: философские положения гуманистической философии и психологии о человеке как субъекте отношений (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К. Роджерс и др.); компетентностный подход и его функции в исследованиях проблем педагогического образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской и др.); системный (В. С. Ильин, В. В. Краевский и др.) и деятельностный (В.В.Краевский, И.Я. Лернер В.С.Лунев, М.Н. Скаткин, и др.) подходы к процессу и явлениям; личностно-ориентированный и технологический подход к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Г.Е.Муравьева, В.В.Сериков, и др.); контекстный подход к организации образовательного процесса (А.А.Вербицкий).
Теоретической базой исследования послужили теория педагогического проектирования (Л.В. Байбородова, В.С.Безрукова, Е.С. Заир-Бек, И.И.Ильясов, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына, Г.П. Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С. Герпгунский, В.И. Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьева, Н.О.Яковлева и др.); теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий и др.); теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, A.H. Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.); теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, В.И. Байденко, В.Н. Введенский, Е.Ф. Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, Л.М.Митина, А.К.Маркова, Ю.Г. Татур, А.В.Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки и педагогической деятельности (В.П.Беспалько,
Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.А. Сластенин, А.ИЩербаков, Н.М.Яковлева и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков и др.); деятельностная концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.С. Лунев, М.Н. Скаткин и др.).
Методы исследования: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение за ходом образовательного процесса в условиях школы и вуза; опытно-экспериментальная работа; анкетирование, тестирование, метод самооценки и экспертной оценки, беседа; изучение и анализ продуктов деятельности студентов), статистические методы обработки данных проведенного исследования.
Практическая значимость работы заключается в том, что внесен определенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования: результаты исследования дополняют научные разработки в решении вопросов формирования проектной компетентности будущих педагогов в контексте компетентностного и деятельностного подходов.
Предложена и апробирована технология формирования проектной компетентности будущих педагогов средствами практико-ориентированных технологий.
Материалы исследования могут быть использованы в практике профессиональной подготовки педагогов и применены школьными учителями, методистами, преподавателями вузов, профессиональных училищ в процессе профессиональной педагогической подготовки и курсах повышения квалификации.
Сформированная в период обучения в университете проектная компетентность будущего педагога будет способствовать проявлению инициативы и активности для реализации личностно-ориентированного образовательного процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия, развитию профессиональной деятельности, предполагающей осознанное проектирование профессиональных функций для достижения образовательных результатов обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС.
Сравнение уровня сформированности проектной компетентности в первичном и вторичном исследовании, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты имеют значимо более высокие показатели роста.
Проектная компетентность у бакалавров педагогического направления эффективно формируется в условиях проектного обучения при соблюдении следующих педагогических условий: студенты самостоятельно приобретают новые знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения) и системное мышление.
У бакалавров выделяются три уровня проектной компетентности: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется неумением ставить проектные задачи и проектировать действия отдельных участников проекта или отдельные шаги решения проекта. Средний уровень определяется предпочтениями выполнять известные типы заданий. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектной деятельности, присутствует умение проектировать. Высший уровень характеризуется глубоким и устойчивым интересом к проектной деятельности;
состав проектировочных компетенций обладает полнотой.
Проведённая нами экспертная оценка позволяет изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектной компетентности будущих бакалавров педагогики; выявить уровень сформированное™ проектной компетентности у будущих бакалавров.
Основным показателем практико-ориентированного подхода является переход студента на более высокий уровень проектной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектирования; б) умения проективной деятельности; в) качества личности студента.
Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого - педагогических, предметных и методических знаний; развитие ценностного отношения к избранной профессии; включение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности.
Выполненное исследование ставит новые организационно- педагогические вопросы по дальнейшей модернизации образовательной деятельности в высшей школе, формированию новой образовательной среды, трансформации образовательных стандартов, включению в систему образовательной деятельности новых эффективных видов и форм, адекватных потребностям общества и личностным запросам.
Сравнение уровня сформированности проектной компетентности в первичном и вторичном исследовании, позволяет сделать вывод о том, что в результате реализации разработанной модели, студенты имеют значимо более высокие показатели роста.
Проектная компетентность у бакалавров педагогического направления эффективно формируется в условиях проектного обучения при соблюдении следующих педагогических условий: студенты самостоятельно приобретают новые знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
приобретают коммуникативные умения, работая в группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения) и системное мышление.
У бакалавров выделяются три уровня проектной компетентности: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется неумением ставить проектные задачи и проектировать действия отдельных участников проекта или отдельные шаги решения проекта. Средний уровень определяется предпочтениями выполнять известные типы заданий. Высокий уровень характеризуется устойчивым интересом к проектной деятельности, присутствует умение проектировать. Высший уровень характеризуется глубоким и устойчивым интересом к проектной деятельности;
состав проектировочных компетенций обладает полнотой.
Проведённая нами экспертная оценка позволяет изучить состояние образовательного процесса, направленного на формирование проектной компетентности будущих бакалавров педагогики; выявить уровень сформированное™ проектной компетентности у будущих бакалавров.
Основным показателем практико-ориентированного подхода является переход студента на более высокий уровень проектной компетентности, который оценивается исходя из трех показателей: а) знания в области проектирования; б) умения проективной деятельности; в) качества личности студента.
Совокупность таких педагогических условий как интеграция психолого - педагогических, предметных и методических знаний; развитие ценностного отношения к избранной профессии; включение будущего бакалавра в активное творческое взаимодействие в процессе научно-экспериментальной деятельности.
Выполненное исследование ставит новые организационно- педагогические вопросы по дальнейшей модернизации образовательной деятельности в высшей школе, формированию новой образовательной среды, трансформации образовательных стандартов, включению в систему образовательной деятельности новых эффективных видов и форм, адекватных потребностям общества и личностным запросам.