РАЗВИТИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
|
Содержание
Введение.......................................................................................................................3
ГЛАВА I. Проблема знаково-символической деятельности в современной психолого-педагогической литературе.....................................................................9
1.1.Теоретические положения Л.С.Выготского о знаковой системе и проблемы знаково-символической деятельности в психолого-педагогической литературе....................................................................................................................9
1.2.Замещение как система единой знаково-символической деятельности........18
1.3.Особенности знаково-символического опосредования у дошкольников.....28
Выводы по первой главе..........................................................................................30
ГЛАВА II. Изучение знаково - символической деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.........................................................31
2.1.Психолого – педагогическая характеристика знаково-символической деятельности как средства коррекционно-развивающей работы.........................31
2.2.Генезис знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте.......................................................................................................................36
2.3.Особенности знаково-символической деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи........................................................................................40
Выводы по второй главе...........................................................................................42
ГЛАВА III. Экспериментальное изучение знаково - символической деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.............................................................................................................................43
3.1.Организация исследования.................................................................................43
3.2.Модель развития знаково-символической деятельности у старших дошкольников............................................................................................................63
Выводы по третьей главе..........................................................................................71
Заключение.................................................................................................................72
Список литературы....................................................................................................74
Приложение................................................................................................................95
Введение.......................................................................................................................3
ГЛАВА I. Проблема знаково-символической деятельности в современной психолого-педагогической литературе.....................................................................9
1.1.Теоретические положения Л.С.Выготского о знаковой системе и проблемы знаково-символической деятельности в психолого-педагогической литературе....................................................................................................................9
1.2.Замещение как система единой знаково-символической деятельности........18
1.3.Особенности знаково-символического опосредования у дошкольников.....28
Выводы по первой главе..........................................................................................30
ГЛАВА II. Изучение знаково - символической деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.........................................................31
2.1.Психолого – педагогическая характеристика знаково-символической деятельности как средства коррекционно-развивающей работы.........................31
2.2.Генезис знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте.......................................................................................................................36
2.3.Особенности знаково-символической деятельности у дошкольников с общим недоразвитие речи........................................................................................40
Выводы по второй главе...........................................................................................42
ГЛАВА III. Экспериментальное изучение знаково - символической деятельности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.............................................................................................................................43
3.1.Организация исследования.................................................................................43
3.2.Модель развития знаково-символической деятельности у старших дошкольников............................................................................................................63
Выводы по третьей главе..........................................................................................71
Заключение.................................................................................................................72
Список литературы....................................................................................................74
Приложение................................................................................................................95
Введение
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), который утвержден приказом Минобрнауки России целью обозначенных в ФГОС ДО направлений развития и образования детей дошкольного возраста является полноценное проживание ребенком всех этапов детства, условием чего является онтогенетически последовательное обогащение детского развития за счет присвоения детьми различных культурных средств, позволяющих ребенку познавать окружающий мир, «открывать» себя и окружающих, входить в мир природы и человеческой культуры. Среди этих культурных средств самыми значимыми для человека являются знаково-символические средства как средства «опосредствующие культурой развивающееся сознание». Способность к использованию знаково-символических средств как способность к знаково-символическому опосредствованию действительности особенно активно формируется у детей в дошкольном детстве в условиях детских видов деятельности.
Особую группу познавательных общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: моделирование – преобразование объекта из предметной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); кодирование - замещение (использование символов вместо реальных объектов), декодирование - обратный перевод.
Ребёнок в совместном бытии со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребёнка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств: это общение, предметная деятельность, игра, учение, и разные формы труда и творчества (Е. Е. Сапогова, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина и др).
Проблема генеза знаково-символической деятельности, её природы, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и меж предметной, что ещё Жан Пиаже признавал ее, чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символическая) функция (деятельность) получала разную трактовку в философии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие её аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвлённость проблемы в известном смысле отпугивает исследователей, о чём косвенно свидетельствует ограниченное число публикаций и теоретического, и тем более экспериментального характера.
Актуальность познания сущности знаковой деятельности, роли знака в процессах «очеловечивания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится всё отчётливее и напряжённое.
Содержанием знаково-символической деятельности дошкольников является освоение и использование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспериментирования, оперирования знаковыми моделями в процессе творческого познания мира. Выбор такого объекта связан с представлениями о том, что именно в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, формируется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мышления, первые формы креативности и т.д.
Проблема целенаправленного формирования знаково-символической деятельности применительно к детям, имеющим общее недоразвитие речи, до настоящего времени не ставилась, хотя на протяжении ряда лет предпринимались попытки использования знаково-символических средств в качестве эффективного методического приема, облегчающего усвоение детьми с нарушениями речи определенных знаний, умений и навыков (Н.Е. Новгородская, Т.А. Ткаченко, И.И. Цвелева, В.В. Юртайкин и др.).
Таким образом, значимость и недостаточная изученность проблемы формирования основ знаково-символической деятельности у детей с общим недоразвитием речи указывают на необходимость ее научно-теоретической и практической разработки, что и определяет актуальность данного исследования.
Объект исследования: знаково – символическая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности знакового опосредования символической деятельности у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Цель исследования: выявить особенности замещения как основы знаково-символической деятельности у старших дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
• Рассмотреть теоретические аспекты проблемы знаково – символической деятельности в философской, психолого – педагогической литературе;
• Систематизировать научные основания формирования знаково – символической деятельности у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста;
• Исследовать замещение у детей 5-6 лет с ОНР как систему единой знаково – символической деятельности;
• Разработать психолого-педагогическую модель развития знаково-символической деятельности у старших дошкольников.
Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способность к знаково-символическому опосредствованию отличается рядом особенностей.
Научная новизна исследования определяется тем, что получены новые научные данные о специфике замещения у дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации научно - методических подходов к проблеме знаково – символической деятельности, в теоретическом обосновании принципов и содержания формирования замещения у детей с общим недорозвитием речи а также в расширении научных представлений о развитии знакового опосредования у дошкольников в речевыми нарушениями и нормой речевого развития, что вносит вклад в понимание закономерностей детского развития.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана психолого- педагогическая модель формирования знаково – символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи, которая может обеспечить повышение качества коррекционно-развивающей работы, позволяя определить научно обоснованные пути совершенствования содержания, методов работы с рассматриваемой категорией детей.
Данная работа реализуется на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.
Теоретико-методологическую основу работы составили следующие положения:
• Учение Л.С. Выготского о символической деятельности как главном средстве социализации ребенка, согласно которому качественное своеобразие развития психики определяется усвоением культурных форм поведения, а основным содержанием этих форм являются знаковые процессы;
• На общефилософском уровне: понимание знака как определенной стороны, аспекта человеческого отношения к объективной реальности, как элемента, занимающего определенное место в сложной структуре человеческой деятельности, средства ориентирования в объективном мире и управления человеком собственным поведением (Г.Гегель, К.Маркс, Л.А.Абрамян, А.А.Ветров, А.М.Коршунов, Л,С.Резников, Л.В.Уваров и др.);
• На общенаучном уровне: фундаментальные положения отечественной и зарубежной науки о порождении, функционировании и структуре возможного в деятельности человека (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, З.Фрейд и др.); концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);
• На конкретно-научном уровне: теория поэтапного формирования умственных действий, идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования, принципы связи теории и практики, единства познавательной и практической деятельности, активности личности в обучении (П.Я.Гальперин, М.В.Гамезо, Г.А.Глотова, Р.И.Говорова, Н.Г.Салмина и др.).
Ключевыми понятиями, используемыми в работе, стали следующие: знак, символ, знаковые системы и средства, знаково-символическая деятельность, замещение, моделирование, умственное экспериментирование, воображение, творчество, психическое развитие, человеческая субъективность, событие.
Методы исследования: теоретические методы: анализ и синтез данных научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: констатирующий эксперимент.
Интерпретационные методы: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Базой исследования является: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 32 г. Мурманск.
Выборку составили: 20 детей в возрасте от 5 до 6 лет с ОНР и 20 детей с нормальным речевым развитием.
Этапы исследования:
На первом этапе (2016-2017 г.г.) было изучено состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, определены задачи и методы исследования, теоретически обоснована методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент (2016-2017 г.г.). В нем приняли участие 40 дошкольников: из них 20 дошкольников с общим недоразвитием речи, 20 их сверстников с нормальным речевым развитием.
Третий этап (2017-2018 г.г.) включал экспериментальное обучение и оценку его эффективности.
Четвертый этап исследования (2017-2018) включал анализ и обобщение полученных результатов, оформление основных выводов, написание и оформление диссертационного исследования.
Структура и объем диссертации: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования представлены: на IX международной научно-практической конференции "Студенческий научный форум 2017" (Москва 2017), Сборник материалов IX Международной студенческой научно-практической конференции: в 2 томах - 2017 (Чебоксары 2017).
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО), который утвержден приказом Минобрнауки России целью обозначенных в ФГОС ДО направлений развития и образования детей дошкольного возраста является полноценное проживание ребенком всех этапов детства, условием чего является онтогенетически последовательное обогащение детского развития за счет присвоения детьми различных культурных средств, позволяющих ребенку познавать окружающий мир, «открывать» себя и окружающих, входить в мир природы и человеческой культуры. Среди этих культурных средств самыми значимыми для человека являются знаково-символические средства как средства «опосредствующие культурой развивающееся сознание». Способность к использованию знаково-символических средств как способность к знаково-символическому опосредствованию действительности особенно активно формируется у детей в дошкольном детстве в условиях детских видов деятельности.
Особую группу познавательных общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: моделирование – преобразование объекта из предметной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); кодирование - замещение (использование символов вместо реальных объектов), декодирование - обратный перевод.
Ребёнок в совместном бытии со взрослыми учится понимать знаки, оперировать знаковыми системами разных видов, что является, существенным фактором не только интеллектуального, но и общего психического, личностного развития ребёнка, «очеловечивания» его психики. Практически любая современная деятельность связана с необходимостью освоения различных знаково-символических средств: это общение, предметная деятельность, игра, учение, и разные формы труда и творчества (Е. Е. Сапогова, В. В. Давыдов, Н. Г. Салмина и др).
Проблема генеза знаково-символической деятельности, её природы, функций и форм существования является настолько сложной, многосторонней и меж предметной, что ещё Жан Пиаже признавал ее, чуть ли не самой запутанной областью науки. Будучи предметом исследования разных наук, знаковая (семиотическая, символическая) функция (деятельность) получала разную трактовку в философии, логике, языкознании, семиотике, психологии, но до сих пор многие её аспекты остаются чуть ли не полностью неизученными. Более того, такая сложность и разветвлённость проблемы в известном смысле отпугивает исследователей, о чём косвенно свидетельствует ограниченное число публикаций и теоретического, и тем более экспериментального характера.
Актуальность познания сущности знаковой деятельности, роли знака в процессах «очеловечивания человека», связей знаковой деятельности с мышлением и творчеством не подлежит сомнению и с каждым годом становится всё отчётливее и напряжённое.
Содержанием знаково-символической деятельности дошкольников является освоение и использование знаковых средств для моделирования реальной действительности и экспериментирования, оперирования знаковыми моделями в процессе творческого познания мира. Выбор такого объекта связан с представлениями о том, что именно в дошкольном возрасте нагляднее всего видны основные «узлы» формирования знаково-символической деятельности. Именно в этом возрасте, как известно, формируется внутренний план деятельности, воображение, элементы диалектического мышления, первые формы креативности и т.д.
Проблема целенаправленного формирования знаково-символической деятельности применительно к детям, имеющим общее недоразвитие речи, до настоящего времени не ставилась, хотя на протяжении ряда лет предпринимались попытки использования знаково-символических средств в качестве эффективного методического приема, облегчающего усвоение детьми с нарушениями речи определенных знаний, умений и навыков (Н.Е. Новгородская, Т.А. Ткаченко, И.И. Цвелева, В.В. Юртайкин и др.).
Таким образом, значимость и недостаточная изученность проблемы формирования основ знаково-символической деятельности у детей с общим недоразвитием речи указывают на необходимость ее научно-теоретической и практической разработки, что и определяет актуальность данного исследования.
Объект исследования: знаково – символическая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: особенности знакового опосредования символической деятельности у дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.
Цель исследования: выявить особенности замещения как основы знаково-символической деятельности у старших дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Задачи исследования:
• Рассмотреть теоретические аспекты проблемы знаково – символической деятельности в философской, психолого – педагогической литературе;
• Систематизировать научные основания формирования знаково – символической деятельности у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста;
• Исследовать замещение у детей 5-6 лет с ОНР как систему единой знаково – символической деятельности;
• Разработать психолого-педагогическую модель развития знаково-символической деятельности у старших дошкольников.
Гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способность к знаково-символическому опосредствованию отличается рядом особенностей.
Научная новизна исследования определяется тем, что получены новые научные данные о специфике замещения у дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость исследования состоит в систематизации научно - методических подходов к проблеме знаково – символической деятельности, в теоретическом обосновании принципов и содержания формирования замещения у детей с общим недорозвитием речи а также в расширении научных представлений о развитии знакового опосредования у дошкольников в речевыми нарушениями и нормой речевого развития, что вносит вклад в понимание закономерностей детского развития.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработана психолого- педагогическая модель формирования знаково – символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи, которая может обеспечить повышение качества коррекционно-развивающей работы, позволяя определить научно обоснованные пути совершенствования содержания, методов работы с рассматриваемой категорией детей.
Данная работа реализуется на общетеоретической платформе, изложенной в работах Л.С. Выготского, А.Ф. Лосева, Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова и других, считающих знаково-символическую деятельность идеальной, умственной, формирующейся во внешней деятельности ребёнка и имеющей как результат развития выход в самостоятельную творческую, креативную деятельность, порождающую новые идеи, образы, знаковые системы в материальном или идеальном планах.
Теоретико-методологическую основу работы составили следующие положения:
• Учение Л.С. Выготского о символической деятельности как главном средстве социализации ребенка, согласно которому качественное своеобразие развития психики определяется усвоением культурных форм поведения, а основным содержанием этих форм являются знаковые процессы;
• На общефилософском уровне: понимание знака как определенной стороны, аспекта человеческого отношения к объективной реальности, как элемента, занимающего определенное место в сложной структуре человеческой деятельности, средства ориентирования в объективном мире и управления человеком собственным поведением (Г.Гегель, К.Маркс, Л.А.Абрамян, А.А.Ветров, А.М.Коршунов, Л,С.Резников, Л.В.Уваров и др.);
• На общенаучном уровне: фундаментальные положения отечественной и зарубежной науки о порождении, функционировании и структуре возможного в деятельности человека (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, З.Фрейд и др.); концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);
• На конкретно-научном уровне: теория поэтапного формирования умственных действий, идеи оптимизации и гуманизации педагогического образования, принципы связи теории и практики, единства познавательной и практической деятельности, активности личности в обучении (П.Я.Гальперин, М.В.Гамезо, Г.А.Глотова, Р.И.Говорова, Н.Г.Салмина и др.).
Ключевыми понятиями, используемыми в работе, стали следующие: знак, символ, знаковые системы и средства, знаково-символическая деятельность, замещение, моделирование, умственное экспериментирование, воображение, творчество, психическое развитие, человеческая субъективность, событие.
Методы исследования: теоретические методы: анализ и синтез данных научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования.
Эмпирические методы: констатирующий эксперимент.
Интерпретационные методы: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Базой исследования является: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 32 г. Мурманск.
Выборку составили: 20 детей в возрасте от 5 до 6 лет с ОНР и 20 детей с нормальным речевым развитием.
Этапы исследования:
На первом этапе (2016-2017 г.г.) было изучено состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, определены задачи и методы исследования, теоретически обоснована методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе был организован и проведен констатирующий эксперимент (2016-2017 г.г.). В нем приняли участие 40 дошкольников: из них 20 дошкольников с общим недоразвитием речи, 20 их сверстников с нормальным речевым развитием.
Третий этап (2017-2018 г.г.) включал экспериментальное обучение и оценку его эффективности.
Четвертый этап исследования (2017-2018) включал анализ и обобщение полученных результатов, оформление основных выводов, написание и оформление диссертационного исследования.
Структура и объем диссертации: выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложения.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования представлены: на IX международной научно-практической конференции "Студенческий научный форум 2017" (Москва 2017), Сборник материалов IX Международной студенческой научно-практической конференции: в 2 томах - 2017 (Чебоксары 2017).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Большинство авторов отмечают связь развития знаково-символической функции с тремя основными видами деятельности – речь, изобразительная и игровая деятельность [10]. Каждому виду деятельности соответствует определенные средства знаков-символической системы:
- речь – язык (слово),
- изобразительная деятельность – графические средства,
- игра – предметы-заместители.
С возрастом виды знаково-символической деятельности усложняются, становятся более разнообразными и комбинированными: понятия (знаки), поступки, предметные действия, художественные образы, пространственные (квазипространственные) схемы, модели, символы в узком понимании, семантические коды (оценки), метафоры и др.
Дошкольный возраст сопровождается преодолением «феномена стекла» (например, ребенок учится различать цифру и число, слово и его значение). Эксперименты Н.Г.Морозовой и Л.С. Выготского выявили неспособность ребенка произвольно поменять название предмета, сохраняя его значение (например, корову не может назвать кошкой). Такое явление получило название «феномена стекла» [10].
В дошкольном возрасте происходит становление знаково-символической деятельности – моделирования. Модель представляет собой наглядное отображение структуры и существенных характеристик отображаемого объекта. Благодаря этому она решает задачу связи конкретных чувственных образов и абстрактных понятий в сознании ребенка, выступает культурной формой и обеспечивает переход от эмпирических представлений о реальности к научным. Использование моделей как средства познания способствует развитию обобщений и освоению абстрактных понятий, накопленных человечеством. Овладение ребенком моделированием требует специально организованного развивающего обучения. Показателем развития знаково-символической функции является формирование абстрактных и обобщенных научных понятий.
Таким образом, в психологии сложилась определенная система взглядов на понимание знаково-символической деятельности.
Во-первых, образование знаково-символических средств замещения предметов действительности;
во-вторых, произвольное использование знаково-символических форм;
в-третьих, формирование знаково-символической деятельности происходит на начальных этапах в тесном сотрудничестве со взрослым, имеющим тенденцию к угасанию (скаффолдинг);
в-четвертых, знаково-символические формы и средства проходят развитие от обозначения чувственно-конретного содержания к обобщенно-абстрактному,
в-пятых, становление и развитие форм знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте, особенно для детей с онр, является предпосылкой овладения письменной речью, которая рассматривается как вторичная по отношению к устной.
Результаты исследования констатирующего эксперимента позволяют сказать, что у детей с общим недоразвитием речи уровень исследованных показателей ниже, чем у детей с нормой. У большинства обследуемых детей 5-6 лет старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи развитие знаково-символической деятельности не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества ошибок.
Большинство авторов отмечают связь развития знаково-символической функции с тремя основными видами деятельности – речь, изобразительная и игровая деятельность [10]. Каждому виду деятельности соответствует определенные средства знаков-символической системы:
- речь – язык (слово),
- изобразительная деятельность – графические средства,
- игра – предметы-заместители.
С возрастом виды знаково-символической деятельности усложняются, становятся более разнообразными и комбинированными: понятия (знаки), поступки, предметные действия, художественные образы, пространственные (квазипространственные) схемы, модели, символы в узком понимании, семантические коды (оценки), метафоры и др.
Дошкольный возраст сопровождается преодолением «феномена стекла» (например, ребенок учится различать цифру и число, слово и его значение). Эксперименты Н.Г.Морозовой и Л.С. Выготского выявили неспособность ребенка произвольно поменять название предмета, сохраняя его значение (например, корову не может назвать кошкой). Такое явление получило название «феномена стекла» [10].
В дошкольном возрасте происходит становление знаково-символической деятельности – моделирования. Модель представляет собой наглядное отображение структуры и существенных характеристик отображаемого объекта. Благодаря этому она решает задачу связи конкретных чувственных образов и абстрактных понятий в сознании ребенка, выступает культурной формой и обеспечивает переход от эмпирических представлений о реальности к научным. Использование моделей как средства познания способствует развитию обобщений и освоению абстрактных понятий, накопленных человечеством. Овладение ребенком моделированием требует специально организованного развивающего обучения. Показателем развития знаково-символической функции является формирование абстрактных и обобщенных научных понятий.
Таким образом, в психологии сложилась определенная система взглядов на понимание знаково-символической деятельности.
Во-первых, образование знаково-символических средств замещения предметов действительности;
во-вторых, произвольное использование знаково-символических форм;
в-третьих, формирование знаково-символической деятельности происходит на начальных этапах в тесном сотрудничестве со взрослым, имеющим тенденцию к угасанию (скаффолдинг);
в-четвертых, знаково-символические формы и средства проходят развитие от обозначения чувственно-конретного содержания к обобщенно-абстрактному,
в-пятых, становление и развитие форм знаково-символической деятельности в дошкольном возрасте, особенно для детей с онр, является предпосылкой овладения письменной речью, которая рассматривается как вторичная по отношению к устной.
Результаты исследования констатирующего эксперимента позволяют сказать, что у детей с общим недоразвитием речи уровень исследованных показателей ниже, чем у детей с нормой. У большинства обследуемых детей 5-6 лет старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи развитие знаково-символической деятельности не соответствует норме, что характеризуется наличием большого количества ошибок.
Подобные работы
- Формирование представлений о природе у детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня в процессе знаково-символической деятельности
Бакалаврская работа, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2018 - Развитие оптико-моторной координации детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи посредством изобразительной деятельности
Бакалаврская работа, дошкольная педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4850 р. Год сдачи: 2022 - Психология символической деятельности дошкольников в образовательной среде
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4325 р. Год сдачи: 2017 - Формирование навыков словообразования у детей 5-6 лет с тяжелыми нарушениями речи посредством наглядного моделирования
Магистерская диссертация, дошкольная педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5650 р. Год сдачи: 2022 - ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В
РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Дипломные работы, ВКР, логопедия. Язык работы: Русский. Цена: 4820 р. Год сдачи: 2017 - ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ И ПОКАЗАТЕЛЕЙ УСПЕШНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2019 - ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОРУДИЯ ОПОСРЕДСТВОВАНИЯ СТРАХОВ У
ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 5500 р. Год сдачи: 2016
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (131265)
- Бакалаврская работа (31658)
- Диссертация (960)
- Магистерская диссертация (18553)
- Дипломные работы, ВКР (53421)
- Главы к дипломным работам (2110)
- Курсовые работы (9688)
- Контрольные работы (6189)
- Отчеты по практике (1308)
- Рефераты (1451)
- Задачи, тесты, ПТК (616)
- Ответы на вопросы (154)
- Статьи, Эссе, Сочинения (916)
- Бизнес-планы (49)
- Презентации (101)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1691)
- Диссертации (РГБ) (1879)
- Прочее (437)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
