📄Работа №98365
Тема: Психолингвистические основы методики обучения орфографии
Тип работы
Дипломные работы, ВКР
Предмет
Методика преподавания
Объем:
68 листов
Год:
2018
Просмотров:
80
4700
руб.
🛒 Купить работу
Не подходит эта работа?
Закажите новую по вашим требованиям
Узнать цену на написание
Закажите новую по вашим требованиям
Представленный материал является образцом учебного исследования, примером структуры и содержания учебного исследования по заявленной теме. Размещён исключительно в информационных и ознакомительных целях.
Workspay.ru оказывает информационные услуги по сбору, обработке и структурированию материалов в соответствии с требованиями заказчика.
Размещение материала не означает публикацию произведения впервые и не предполагает передачу исключительных авторских прав третьим лицам.
Материал не предназначен для дословной сдачи в образовательные организации и требует самостоятельной переработки с соблюдением законодательства Российской Федерации об авторском праве и принципов академической добросовестности.
Авторские права на исходные материалы принадлежат их законным правообладателям. В случае возникновения вопросов, связанных с размещённым материалом, просим направить обращение через форму обратной связи.
Настоящий учебно-методический информационный материал размещён в ознакомительных и исследовательских целях и представляет собой пример учебного исследования. Не является готовым научным трудом и требует самостоятельной переработки.
📋 Содержание
ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 11
1.1. Клиповое и системное мышление 11
1.2. Принципы русской орфографии 13
1.3. Разделы русской орфографии и их связь с принципами русской орфографии 17
ГЛАВА 2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСВОЕНИЯ ОРФО ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА 19
2.1. Ассоциативная природа усвоения орфографических норм 19
2.2. Факторы, определяющие усвоение орфографических норм 23
2.3. Психолингвистические основы методики обучения орфографии 25
2.4. Предпрактический этап. Анализ существующего методического
материала 27
2.5. Анализ ментального пространства школьника 5 класса, изучающего русскую орфографию 33
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ 37
3.1. Разработка типов упражнений 37
3.2. Элективный курс для неуспевающих учеников 5 класса «Скорая
орфографическая помощь» 40
3.3. Экспериментальное исследование по формированию орфографического навыка 46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 60
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Примеры презентаций-заданий-мнемотехник из
«Ассоциативного словаря» Т.А. Захаровой 60
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Создание игрового текста (дополнение методики).. 62
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Обработка результатов диагностики на ИЛП 63
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 11
1.1. Клиповое и системное мышление 11
1.2. Принципы русской орфографии 13
1.3. Разделы русской орфографии и их связь с принципами русской орфографии 17
ГЛАВА 2. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСВОЕНИЯ ОРФО ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА 19
2.1. Ассоциативная природа усвоения орфографических норм 19
2.2. Факторы, определяющие усвоение орфографических норм 23
2.3. Психолингвистические основы методики обучения орфографии 25
2.4. Предпрактический этап. Анализ существующего методического
материала 27
2.5. Анализ ментального пространства школьника 5 класса, изучающего русскую орфографию 33
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ 37
3.1. Разработка типов упражнений 37
3.2. Элективный курс для неуспевающих учеников 5 класса «Скорая
орфографическая помощь» 40
3.3. Экспериментальное исследование по формированию орфографического навыка 46
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 60
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Примеры презентаций-заданий-мнемотехник из
«Ассоциативного словаря» Т.А. Захаровой 60
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Создание игрового текста (дополнение методики).. 62
ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Обработка результатов диагностики на ИЛП 63
📖 Введение
Данная работа посвящена психолингвистическим технологиям, используемым при изучении ассоциативной орфографии и их практическому значению на примере обучения пятого класса. Актуальность данного исследования состоит в том, что традиционные методики обучения русскому языку и орфографии в частности не дают прежних результатов по ряду объективных и субъективных причин. Пооперационная проработка орфографического навыка на уроках русского языка не приводит к тем результатам, к которым приводила долгое время, став основой традиционного подхода к обучению.
Среди объективных факторов снижения уровня орфографической грамотности - сокращение количества часов на уроки русского языка. Об этом начали говорить еще с 2011 года, когда базисный учебный план стал включать всего 3 часа в неделю на уроки русского языка для 5-7 классов. Т.е. в 5-6 классе занятий русским языком стало меньше на 3 часа, в 7 - на 1 час в неделю. Этот вопрос беспокоит преподавателей и активно обсуждается на педагогических формах, например,ребзоуе1.зи. Областным управлением предлагается добавить по 1-2 часу за счёт регионального или школьного компонента, но этого оказывается недостаточно для восполнения пробелов в знаниях школьников.
Единый федеральный государственный стандарт образования задает крайне высокий уровень орфографической грамотности: «... В результате изучения русского языка ученик должен соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации» [Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования 2004: 11, 24] Критерии оценки ЕГЭ в отношении этого уровня школьников ожесточаются с каждым годом.
Во-вторых, объективным фактором снижения уровня орфографической грамотности является клиповое мышление современного школьника. Традиционные методики обучения русскому языку утрачивают эффективность. Это связано со спецификой информационно-культурной среды, в которой находится человек XXI века. Так как школа - один из множества институтов, в которых функционирует ребенок, она не может не принять во внимание информационно-коммуникационный бум: нынешний школьник использует сетевое пространство и портативные устройства для внеучебных целей, в силу возрастных особенностей, кажущихся ему более важными: общение со сверстниками, проецирование себя в игровое пространство. Чтобы с этим справляться, необходимо выяснить, как сетевая среда влияет на структуру мышления и разработать методики обучения в уже устоявшейся парадигме школьника - основываясь на ИКТ и «новой» форме сознания. Это доказывает актуальность нашего исследования.
Дискретность, рассредоточенность мышления могут быть сведены к минимуму за счет образования неких гештальтов, основанных на чувственном восприятии и аналогиях.
Для индивидуализации способов обучения следует обратиться к понятию индивидуальный латеральный профиль (далее - ИЛП) «ИЛП характеризует особенности мозговой организации (ведущая сенсорная модальность восприятия и доминирующее полушарие) восприятия, обработки, хранения, воспроизведения информации и в целом специфику когнитивных стратегий и эмоциональной сферы личности» [Коновалова 2015: 17]
Объект исследования: ассоциативная орфография.
Предмет исследования:психолингвистические механизмы усвоения орфографических правил и технологии работы, направленной на диагностику и коррекцию орфографического навыка в отношении двух типов орфограмм: на усвоение алгоритма и на запоминание.
Цель: создание ассоциативных методик, учитывающих ИЛП; проверка эффективности усвоения орфографии школьниками, занимающимися по ассоциативным методикам.
Для реализации цели нами были поставлены следующие задачи:
1. Определить специфику ассоциирования в процессе речевой деятельности детей с разными латеральными профилями.
2. Определить психологические основы усвоения орфографии.
3. Выявить факторы, определяющие легкость/сложность усвоения орфограмм учащихся 5 классов.
4. Проанализировать учебники по русскому языку на наличие заданий для того или иного ИЛП.
5. Описать ментальное пространство школьника 5 класса, изучающего русскую орфографию, предварительно смоделировав восприятие орфограмм будущими респондентами.
6. Разработать систему заданий по орфографии для детей с разными ИЛП.
7. Апробировать разработанную систему упражнений.
Гипотеза исследования: ассоциативные методики - средство создания условий для успешного формирования орфографического навыка у школьников пятого класса.
Материалы исследования: опросники, заполненные студентами филологического факультета от 20 до 22 лет; опросники, заполненные учениками пятого класса МАОУ гимназии №99 г. Екатеринбурга.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщении теоретической базы, касающейся принципов русской орфографии; механизмов ассоциативного усвоения правила и его последующей интериоризации.
Практическая значимость работы в возможности применения полученных данных в практике обучения русскому языку...
Среди объективных факторов снижения уровня орфографической грамотности - сокращение количества часов на уроки русского языка. Об этом начали говорить еще с 2011 года, когда базисный учебный план стал включать всего 3 часа в неделю на уроки русского языка для 5-7 классов. Т.е. в 5-6 классе занятий русским языком стало меньше на 3 часа, в 7 - на 1 час в неделю. Этот вопрос беспокоит преподавателей и активно обсуждается на педагогических формах, например,ребзоуе1.зи. Областным управлением предлагается добавить по 1-2 часу за счёт регионального или школьного компонента, но этого оказывается недостаточно для восполнения пробелов в знаниях школьников.
Единый федеральный государственный стандарт образования задает крайне высокий уровень орфографической грамотности: «... В результате изучения русского языка ученик должен соблюдать в практике письма основные правила орфографии и пунктуации» [Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования 2004: 11, 24] Критерии оценки ЕГЭ в отношении этого уровня школьников ожесточаются с каждым годом.
Во-вторых, объективным фактором снижения уровня орфографической грамотности является клиповое мышление современного школьника. Традиционные методики обучения русскому языку утрачивают эффективность. Это связано со спецификой информационно-культурной среды, в которой находится человек XXI века. Так как школа - один из множества институтов, в которых функционирует ребенок, она не может не принять во внимание информационно-коммуникационный бум: нынешний школьник использует сетевое пространство и портативные устройства для внеучебных целей, в силу возрастных особенностей, кажущихся ему более важными: общение со сверстниками, проецирование себя в игровое пространство. Чтобы с этим справляться, необходимо выяснить, как сетевая среда влияет на структуру мышления и разработать методики обучения в уже устоявшейся парадигме школьника - основываясь на ИКТ и «новой» форме сознания. Это доказывает актуальность нашего исследования.
Дискретность, рассредоточенность мышления могут быть сведены к минимуму за счет образования неких гештальтов, основанных на чувственном восприятии и аналогиях.
Для индивидуализации способов обучения следует обратиться к понятию индивидуальный латеральный профиль (далее - ИЛП) «ИЛП характеризует особенности мозговой организации (ведущая сенсорная модальность восприятия и доминирующее полушарие) восприятия, обработки, хранения, воспроизведения информации и в целом специфику когнитивных стратегий и эмоциональной сферы личности» [Коновалова 2015: 17]
Объект исследования: ассоциативная орфография.
Предмет исследования:психолингвистические механизмы усвоения орфографических правил и технологии работы, направленной на диагностику и коррекцию орфографического навыка в отношении двух типов орфограмм: на усвоение алгоритма и на запоминание.
Цель: создание ассоциативных методик, учитывающих ИЛП; проверка эффективности усвоения орфографии школьниками, занимающимися по ассоциативным методикам.
Для реализации цели нами были поставлены следующие задачи:
1. Определить специфику ассоциирования в процессе речевой деятельности детей с разными латеральными профилями.
2. Определить психологические основы усвоения орфографии.
3. Выявить факторы, определяющие легкость/сложность усвоения орфограмм учащихся 5 классов.
4. Проанализировать учебники по русскому языку на наличие заданий для того или иного ИЛП.
5. Описать ментальное пространство школьника 5 класса, изучающего русскую орфографию, предварительно смоделировав восприятие орфограмм будущими респондентами.
6. Разработать систему заданий по орфографии для детей с разными ИЛП.
7. Апробировать разработанную систему упражнений.
Гипотеза исследования: ассоциативные методики - средство создания условий для успешного формирования орфографического навыка у школьников пятого класса.
Материалы исследования: опросники, заполненные студентами филологического факультета от 20 до 22 лет; опросники, заполненные учениками пятого класса МАОУ гимназии №99 г. Екатеринбурга.
Теоретическая значимость работы состоит в обобщении теоретической базы, касающейся принципов русской орфографии; механизмов ассоциативного усвоения правила и его последующей интериоризации.
Практическая значимость работы в возможности применения полученных данных в практике обучения русскому языку...
✅ Заключение
Цель работы, посвященной изучению нетрадиционной ассоциативной орфографии как инструменту обучения русскому языку, базирующаяся на книге Захаровой «Ассоциативный орфографический словарь с применением информационных технологий. Практикум по русскому языку. 5 класс», была достигнута. Орфография была рассмотрена с учетом достижений современной психолингвистики, определены психологические особенности усвоения правописания, определены виды орфограмм, изучаемых в пятом классе, представлены практические примеры из «Ассоциативного орфографического словаря», разработаны новые примеры с дополнениями. В ходе работы создаются задания, позволяющие школьнику создавать собственные ассоциативные ряды относительно орфограмм, что важно для современной субъект - субъектной педагогики.
В ходе проведения эксперимента гипотеза была полностью подтверждена относительно блока орфограмм, направленных на запоминание. Процент ошибок в классе, занимающемся с применением психолингвистических технологий был значительно снижен. В итоговом тестировании на сформи- рованность орфографического навыка были включены те же самые лексемы, которые изучались в ходе эксперимента в рамках темы «непроверяемая гласная в корне слова». Тема «проверяемая гласная в корне слова» была представлена другими словами, языковым материалом, который не прорабатывался непосредственно в предлагаемых в течение трех недель заданиях. В связи с внелингвистическими факторами (временная ограниченность эксперимента) не было достигнуто полной интериоризации работы с типом орфограмм на усвоение алгоритма. То есть, частотность ошибок при работе с проверяемой гласной в корне слова снизилась незначительно, что говорит о недостаточной сформированности навыка у школьников.
На данном этапе работы были выявлены ключевые проблемы, на которые следует обращать внимание учителю-практику. Они связаны преимущественно не с усвоением алгоритма, а именно с его интериоризацией, т.е. перенесении общего алгоритма на языковой материал, который был отработан на конкретных упражнениях, но является примером ранее отрабатываемой орфограммы.
В ходе проведения эксперимента гипотеза была полностью подтверждена относительно блока орфограмм, направленных на запоминание. Процент ошибок в классе, занимающемся с применением психолингвистических технологий был значительно снижен. В итоговом тестировании на сформи- рованность орфографического навыка были включены те же самые лексемы, которые изучались в ходе эксперимента в рамках темы «непроверяемая гласная в корне слова». Тема «проверяемая гласная в корне слова» была представлена другими словами, языковым материалом, который не прорабатывался непосредственно в предлагаемых в течение трех недель заданиях. В связи с внелингвистическими факторами (временная ограниченность эксперимента) не было достигнуто полной интериоризации работы с типом орфограмм на усвоение алгоритма. То есть, частотность ошибок при работе с проверяемой гласной в корне слова снизилась незначительно, что говорит о недостаточной сформированности навыка у школьников.
На данном этапе работы были выявлены ключевые проблемы, на которые следует обращать внимание учителю-практику. Они связаны преимущественно не с усвоением алгоритма, а именно с его интериоризацией, т.е. перенесении общего алгоритма на языковой материал, который был отработан на конкретных упражнениях, но является примером ранее отрабатываемой орфограммы.
ИЛИ
Поиск аналога
📕 Список литературы
🖼 Скриншоты
🛒 Оформить заказ
⚡ Работу высылаем в течении 5 минут после оплаты.