Зарождение в отечественной историографии полемики Г.Ф. Миллера и М.В. Ломоносова в середине XVIII в. привело к дискуссии, затянувшейся на три века и перешедшей от науки к школьному историческому образованию.
Уже с XVIII в. историками изучается сам факт появления дискуссии между историком-немцем и отечественным деятелем. За весь период отечественной историографии было названо множество причин начало дискуссии: неприязнь историков друг к другу, разные историографические школы и взгляды на изучение истории, политическая ситуация в государстве (приход власти к Елизавете от немецкого двора Анны Иоанновны), начальное зарождение исторической науки в России в целом.
Многие современные историки придерживаются общего мнения, что дискуссия - это противостояние не столько научных точек зрения, сколько новых тенденций в отечественной истории против укоренившихся представлений. Связывалось это с тем, что Г.Ф. Миллер был воспитан в духе немецкой академической школы, в которой часто прибегали к дискуссиям как к способу выражения критики, которая приведет к нахождению истины. В русском обществе существовало непонимание научной критики, неумение её представить, и как итог, отрицанию теорий немцев.
Дореволюционная эпоха в исторической науке стала расцветом изучения проблем норманизма, несмотря на то, что некоторые положения теории появились еще в XVI веке в скандинавских странах. Копившаяся аргументация норманистов в XVIII-н. XIX в. вылилась в «Век полемик» на страницах периодической печати и в открытой форме в учебных заведениях. При этом дискуссия велась не только в ученых кругах, но и за ее пределами. Представители всего отечественного общества могли наблюдать, сопоставлять факты, анализировать доказательства и делать выводы. Это говорило о закреплении дискуссии как метода исторического познания в отечественной науке.
В дореволюционной историографии можно проследить за противоположными оценками и мнениями историков в отношении проблемы образования Древнерусского государства. Тем не менее, на данном этапе было большинство тех ученых, кто поддерживал норманскую позицию в варяго-русском вопросе; непримиримых оппонентов было меньше.
Изучение концепций образования Древнерусского государства не прекратилось в XX в. Но отношение к трудам историков менялось на протяжении всей советской исторической науки. Можно условно выделить три этапа в советской историографии, которые отражают основные вехи в изучении проблемы варяжского вопроса.
Анализируя первый этап (довоенную историографию) можно отметить, что концепция норманизма, преобладавшая в дореволюционном периоде, продержалась и в первые годы советской России. 20-е и 30-е гг. XX в. отмечаются предрасположенностью историков к концепции Г.З. Байера и Г.Ф. Миллера.
Второй же этап - 1940-е - начало 1960-х гг. - стал периодом
господства государственной идеологии в науке, поэтому и норманизм историки стали отрицать: образование Древнерусского государства не могло зависеть от чужестранцев. Доказательством этому служило совещание историков в ЦК ВКП (б) в мае-июле 1944 г., на котором немецкая
историография была представлена дворянским пережитком и запрещена.
Всплеск давления правительства на историческую науку угасает в 1960-е-1980-е гг. (третий этап), «хрущевская оттепель» приводит к ослабеванию идеологического прессинга на общественные науки, вспоминается полемика антинорманистов и норманистов. Начинают использоваться зарубежные источники, переводится огромное количество монографий, которые раньше были недоступны в советском научном пространстве.
Современная отечественная историография в большинстве своем отошла от спора по проблеме образования Древнерусского государства. Часто историки встают на позиции центризма, при этом появилось мнение и о неактуальности данного вопроса. Зато поднимаются другие вопросы - проблемы становления отечественной исторической науки через призму полемики Г.Ф. Миллера и М.В. Ломоносова, а также отражение их концепций в массовом сознании российских граждан.
Совершенно по-другому происходил процесс преподавания проблем норманизма в отечественном образовании. Большую роль в изложении основ варяжского вопроса зависело от ступени образования: начальное, среднее, высшее. Чем выше располагался ученик на ступени образования, тем глубже знания он мог получить по проблеме образования Древнерусского государства, в любую историческую эпоху.
В дореволюционную эпоху учебники делились на три уровня: начальное, среднее и высшее. Каждое учебное пособие имело свои особенности, начиная от количества изложенного материала до вспомогательных компонентов. Но задания в конце параграфа не располагались, не было точной структуры, основным методом изучения была «зубрежка», что говорило только о становлении и развитии педагогической науки в России. Зато было главное достоинство учебников. В то время темы пособий не жестко контролировались государством, поэтому и позиции норманизма, и позиции антинорманизма встречались достаточно часто.
Огромные изменения коснулись образования в 1917 г., когда
исторический курс в школе был ликвидирован. Вплоть до 1934 г. ни история в целом, ни норманская теория в частности в учебниках не отражалось. А когда в 1934 г. история вернулась в школу, он уже находилась под жестким идеологическим влиянием государства: конкурс на лучший учебник, который отбирал А.А. Жданов и И.В. Сталин.
Как и в исторической науке, в школе норманская теория стала вражеской, тем более перед Великой Отечественной войной. В стране поднималась волна патриотических настроений, в которых не было место норманской теории. Задача истории - воспитать патриотический дух и единство всех народов. Образование Древнерусского государства рассматривалось с позиции борьбы славян с немецкими захватчиками. На уроках истории даже использовались специально написанные сочинения против норманизма, направленные против Германии. А некоторые учебники просто пропускали блок образования Древнерусского государства.
В отличие от исторической науки, школьное образование на протяжении всего XX в., тяжело воспринимало все перемены. Если в 60-е гг. в ученом мире историки стали отходить от засилья советской идеологии в эпоху «оттепели», то данные изменения в школе начнутся только в 1980-х гг.
Поворотным для исторического образования стало принятие в 1992 г. Закона «Об образовании». Для исторического курса данный закон стал фактором исключения государственной идеологии и принятия многообразия точек зрения в науке. Варяжская проблема перестала рассматриваться однобоко, главная цель учителя - не доказать одну из концепций, а научить ученика критически мыслить.
Учебники современности рассматривались через призму концентрической системы (до 2015 г.) и линейной. По представленному ряду проанализированных учебников для 6 и 10 класса по концентрической системе можно отметить как положительные тенденции, так и отрицательные особенности.
В целом, данные пособия соответствуют возрасту учащихся, предоставляют возможность развивать аналитические способности, устанавливать причинно-следственные связи, и даже в некоторых случаях проявляют межпредметность. Из отрицательных последствий хотелось бы отметить раскрытие варяжского вопроса с неточностями во взаимоотношения славян и варягов, не дается оценка роли Рюрика в процессе складывания Древнерусского государства. Ученик может получить общее представление о дискуссии по варяжскому вопросу по учебнику, но только с помощью учителя.
Переход от концентрической к линейной системе привел к изменению учебников 6 класса. На 2019-2020 учебный г. в федеральном перечне учебников внесено только три пособия. Вопрос преподавания норманизма в новом курсе становится актуален.
Большое влияние на разработку новых пособий оказал Историко- культурный стандарт, где большое внимание уделяется норманскому вопросу, даже появляется раздел «Трудные вопросы истории». На данный момент уровень овладения знаниями по варяжской проблеме в школьных учебниках высокий, проблемный, вызывающий дискуссию, что помогает развивать не только предметные знания, но и личностные универсальные учебные действия школьника.
Анализ историографии и учебных пособий по проблемам норманизма показал, что каждый этап - дореволюционный, советский и современный - имел ряд своих особенностей. Но на каждом из этих этапов на историческое образование и историографию влияло государство, идеология, уровень развития науки. При этом не всегда историческая наука соотносилась со школьным образованием. Чаще всего историческое образование в школе тяжелее и дольше принимает новые преобразования, в отличие от науки, в том числе и по норманскому вопросу.

Купить