Тип работы:
Предмет:
Язык работы:


Формирование социальной компетентности подростков "группы" риска

Работа №8334

Тип работы

Диссертации (РГБ)

Предмет

педагогика

Объем работы217стр.
Год сдачи2006
Стоимость470 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
951
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


Введение 3
Глава I. Теоретические основы формирования социальной компетентности у - подростков группы риска 11
1.1 Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема 11
1.2 Состояние проблемы формирования социальной компетентности у уязвимых категорий населения 33
1.3 Характеристика подростков группы риска -
учащихся образовательных учреждений 68
* Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска 97
2.1. Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в
образовательных учреждениях 97
2.2. Педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у подростков группы риска 128
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной
работы 156
Заключение 174
Список использованной литературы 180
Приложение 196



Актуальность исследования определяется необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в условиях меняющегося общества, формировать личность, способную адаптироваться к социально¬экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. В социально-педагогической литературе подчеркивается, что достижение успеха в жизни во многом связано с наличием и уровнем развития социальной компетентности у выпускников образовательных учреждений, их умений взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом,
*
принимать адекватные сложившейся ситуации решения.
Как показывает анализ социально-педагогических исследований (В.Слот, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.) особенно важно формирование этого вида компетентности у подростков группы риска, социальное созревание которых происходит под влиянием комплекса нежелательных факторов, ведущих к неполному или недостаточному развитию у них социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, социальной неуспешности. Неопределенность и пограничность детей, отнесенных к данной группе, увеличение их числа в образовательных учреждениях порождает трудности в оказании им помощи, в организации профилактической и реабилитационной работы, одной из составляющих которой считается формирование, расширение, коррекция социальной компетентности. Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обуславливающих актуальность темы исследования:
• между ростом числа школьников, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к группе риска, необходимостью строить работу по их социальному воспитанию на основе компетентностного подхода и недостаточной освещенностью этого вопроса в педагогической . теории;

4
• между потребностью практики в научно-обоснованных моделях, содержании, программной обеспеченности процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска и их неразработанностью в социально-педагогических исследованиях;
• между трудностями в организации воспитательной деятельности с данной категорией школьников и подготовленностью педагогов к их преодолению, к оказанию квалифицированной помощи подросткам группы риска.
В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам формирования социальной компетентности (В.М.Басова, М.О.Ибриегит,
В.Н.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева и др.). В работах данных авторов освещены вопросы ее структуры, методики диагностики, особенностей формирования у мальчиков и девочек школьного возраста. Кроме того, в опубликованных по данной проблеме материалах исследования рассмотрены пути и средства ее формирования у дошкольников (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младших школьников (Н.В.Калинина), у подростков в условиях образовательной среды (Н.В.Калинина, Е.В.Кмошникова, М.И.Лукьянова, Ю.А.Тюменева), у юношей (М.В.Ерохова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова,
Н.А.Лупанева, В.Г.Первутинский, Л.Н.Шабатура и др.), в образовательных учреждениях мегаполиса, большого города, в сельской местности (В.М.Басова, В.В.Цветков), у воспитанников детского дома (А.Гусев), у детей-сирот (О.В.Казанцева), в специальных школах (Л.М.Иванов, Е.В.Конева, Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова) и в связи с адаптацией к российским социокультурным условиям нидерландской модели повышения социальной компетентности.

5
В то же время, отсутствуют исследования, посвященные формированию социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении.
Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска будет протекать успешно?
Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования социальной компетентности у подростков группы риска.
Объектом исследования является процесс формирования, социальной компетентности подростков группы риска - учащихся общеобразовательной школы.
Предметом исследования - комплекс педагогических условий успешного формирования социальной компетентности подростков группы риска в образовательной среде массовой школы.
В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе будет эффективным, если специально организована социально-педагогическая помощь с учетом характера негативно влияющих факторов, построенная на реализации вариативных воспитательных программ; созданы возможности для переживания ими состояния социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспечено взаимодействие педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие его задачи:

6
1. Выявить и охарактеризовать типичные затруднения в социальных знаниях, умениях и навыках у подростков группы риска.
2. Определить потенциалы различных моделей формирования социальной компетентности у данной категории подростков.
3. Разработать модель и программу формирования социальной компетентности подростков группы риска для ее реализации в образовательной среде массовой школы.
4. Выявить комплекс педагогических условий эффективности формирования социальной компетентности у школьников группы риска, провести анализ роли и места каждого в предлагаемом комплексе.
*
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:
- философские концепции социальной дифференциации (Э.Вебер,
Э.Дюркгейм, Ж.-Ж.Руссо, П.Сорокин);
- идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Д.А.Белухин, Е.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс);
- подходы к содержанию, формам и средствам социального воспитания, отраженные в работах А.В.Волохова, Б.З.Вульфова,
А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, В.А.Фокина и др.;
- базовые положения профилактической и реабилитационной работы, социально-педагогической помощи, освещенные в трудах Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, А.В.Быкова, А.Г.Грецова, М.А.Ковальчук, Л.Я.Олиференко, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Б.Рогалевой, В.Слот,
С.А.Соколова, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.
Для решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросные методики, обобщение педагогического опыта) методы и опытн экспериментальная работа.

Базой исследования стали общеобразовательные школы №3, №14, №29 г. Костромы и №4 г. Нерехты, центр реабилитации несовершеннолетних (г. Костромы) и Центр временной изоляции для несовершеннолетних.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе проводилось изучение научной литературы, осуществлялся анализ изучаемой проблемы на междисциплинарном уровне, определялись исходные теоретические позиции автора, изучался опыт работы различных учреждений по формированию социальной компетентности подростков, рассматривались и оценивались потенциалы различных моделей в решении поставленных задач.


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!


На основании анализа психолого-педагогической литературы, посвященной изучению различных аспектов компетентности, мы установили, что данное понятие чаще всего определяется как способность, состоятельность, правомочность, предназначенность для выполнения конкретных функций или решения задач, или как способность и готовность человека к действиям, обладание личностью в необходимом объеме специальными знаниями, умение ими пользоваться в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают успешность решения поставленных задач.
¥
В соответствии с этим, социальная компетентность трактуется как осведомленность, дающая человеку возможность успешно действовать, умение поступать в соответствии с системой социальных правил и установленными образцами поведения. Такую компетентность можно охарактеризовать также как проявление индивидом комплекса специальных способностей, грамотно применять систему когнитивных правил, распоряжаться ими в соответствии с требованиями конкретного социума и ситуации; его готовности улучшать уровень личностных достижений, позволяющих решать социальные проблемы, гармонизировать отношения с окружающими людьми.
Истоки современной теории социальной компетентности можно найти в зарубежной психологии и педагогике начала XX века. Анализ состояния разработанности данной проблемы свидетельствует, во-первых, о ее сложности в силу того, что она является объектом исследования целого ряда научных дисциплин (лингвистики, философии, социологии, когнитивной и социальной психологии, социальной медицины, общей, социальной и специальной педагогики, теории и методики социальной работы), рассматривается на их стыке, представлена многообразием моделей и механизмов формирования.

175
Во-вторых, имеется общее, что объединяет многих исследователей (В.М.Басова, С.С.Бахтеева, О.В.Казанцева, Н.В.Калинина, Г.И.Марасанов и др.): особое внимание многоаспектности анализируемого процесса, тому, что он может быть целью, результатом, средством, элементом структуры; одним из условий успешного автономного существования личности.
В-третьих, феномен социальной компетентности, описывается через такие ее составляющие как: сенситивность; репертуар умений, обеспечивающих взаимодействие; стимулирование просоциальных действий; равновесие как условие и результат гармонизации отношений с окружающим социумом (М.Аргайл).
Дальнейший анализ психолого-педагогической литературы (В.Н.Куницина, Н.А.Рототаева, И.Н.Святова, В.В.Цветков и др.) показывает, что понятие «уязвимая категория населения» недостаточно точно определено в ней. Чаще ее связывают с «группой риска» и трактуют как потенциальную опасность для личностного развития, возникающую в силу стечения обстоятельств или наличия совокупности негативных факторов влияния.
Характеризуя группу риска, необходимо подчеркнуть два аспекта, когда подразумевается риск для общества, опасность для окружающих из-за нарушения общепринятых социальных норм и правил, и когда риску подвергаются сами люди из-за отсутствия нормальных условий для их полноценного развития. В нашем исследовании мы будем опираться на последнюю точку зрения.
Среди выделенных в социально-педагогических исследованиях (О.Е.Байтингер, С.А.Беличева, А.В.Быков, Е.Л.Григоренко, Т.В.Корнилова, Л.Я.Олиференко, Ю.С.Пежемская, Л.Я.Регуш, С.Д.Смирнов, Т.И.Шульга и др.) факторов риска можно назвать медико-биологические, социально¬экономические, психолого-педагогические, которые в своем переплетении дают категорию подростков в образовательном учреждении, оказавшихся в

176
социально опасной ситуации, нуждающихся в квалифицированной и целенаправленной помощи по повышению их социальной компетентности.
В теории и практике социального воспитания к исследуемой категории, в одном случае, принято относить детей с проблемами в развитии, оставшихся без попечения родителей, из неблагополучных, асоциальных семей, нуждающихся в социально-экономической и социально¬педагогической поддержке. В другом - безнадзорных, беспризорных, употребляющих наркотические или психотропные средства, алкоголь, обвиняемых в совершении противоправных действий, состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних. Мы будем опираться на третью точку зрения, когда к категории риска относят детей, состоящих на внутришкольном учете, имеющих трудности в общении со сверстниками и взрослыми, неуспевающих в учении и социально неуспешных в жизни, имеющих разные стартовые возможности на начальных этапах обучения. Все эти дети в годы обучения в массовой школе имеют неоднозначные социальные перспективы из-за низкого уровня социальной грамотности; демонстрируют эмоциональную неустойчивость, низкую приспособленность к меняющимся условиям жизни и деятельности, отсутствие интереса к познанию, закрытость для усвоения положительных образцов поведения, нарушения в психическом и/или физическом, социальном развитии.
Обобщение опыта, который накоплен отдельными образовательными учреждениями по формированию социальной компетентности у данной категории подростков, свидетельствует, что педагогически продуманная система работы с такими детьми возможна лишь на основе модели, которая учитывает всю совокупность социокультурных обстоятельств, в которых происходит социальное становление подростков группы риска. Такого же мнения придерживаются и ряд отечественных и зарубежных авторов.

177
Можно также констатировать, что в сложившихся в теории и практике моделях формирования социальной компетентности у представителей группы риска сконцентрировано много продуктивных идей, которые позволяют построить модель для работы с подростками данной категории в условиях общеобразовательного учреждения.
В нашей опытно-экспериментальной работе проявилась структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, которая включает четыре базовых блока: целевой, ценностный, гностический и технологический.
Реализация данной модели, как свидетельствует наш опыт, обеспечивается воспитательными программами («Школьный план действий», «Помоги себе сам», «Тинэйджер»), которые ориентированы на расширение социальных знаний подростков, обучение их навыкам конструктивного взаимодействия с окружающими в повседневности при разном стечении обстоятельств.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют сделать вывод о том, что процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении будет эффективным при: наличии специально организованной социально¬педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; возможности переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; согласованности педагогического влияния на таких учащихся всех участников воспитательного взаимодействия.
Критериями определения уровня сформированности социальной компетентности подростков группы риска служили: успешность взаимодействия, достижение значимых просоциальных целей, адекватность использования соответствующих ситуации средств и продуктивность

178
разрешения противоречий, которая, в свою очередь, определялась такими показателями как:
- сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание;
- способность генерировать альтернативные варианты решения проблем;
- способность определять и понимать мотивы и поступки других;
- способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.
Реализация разработанных модели и программы повышения социальной компетентности в экспериментальной группе позволила отметить позитивную динамику.
Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, отметим:
1. Социальная компетентность является системой знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», и ее формирование связывается с социальным обучением, просвещением, участием в преобразовании действительности, воспитательном процессе.
2. Ведущим элементом социально-компетентного поведения у подростков группы риска является развитый самоконтроль, умение использовать в актуальной ситуации личный опыт, вносить коррективы в поведение, осуществлять выбор и доводить его до логического конца, которые базируются на: особенности личностного достоверного восприятия характера социальных требований; способности анализировать и отражать внутреннее устройство социальной среды; наличии стимулов-побудителей для реализации освоенных социальных действий в реальных ситуациях.



1. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования//Психологический журнал. - 1994.
- №4. - С. 39-43.
2. Агафонов А. Социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Дом милосердия»//Воспитание школьников. - 2003.-№5.-С. 51.
3. Аминов Н. А. Социальный интеллект и социальная компетенция.//Социальная работа. - М., 1992. - №5. - С. 37 - 50.
4. Андреев Ю. А. Откровенный разговор. - М., 1986. - 112 с.
5. Анисимов О. С. Стратегия формирования способности к правовой самоорганизации в условиях учебного процесса./Право и образование.
- 2000.-№3.-С. 39-44.
6. Анисимова Т. С. Формирование ценностных ориентаций
* старшеклассников: (на материалах сельских школ): Автореф. дис....
канд. пед. наук. - Краснодар, 1996. - 16 с.
7. Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции. - Ульяновск, 2000. - 243 с.
8. Антонова JI. Н. Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2005. - 46 с.
9. Анурова И. В. Формирование функциональной социокультурной грамотности на среднем этапе обучения в школе с углубленным изучением иностранного языка: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - М.,
2001. - 18 с.
10. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М., 2003. - 272 с.
11. Байбародова J1. В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. - Ярославль, 1991. - 111 с.
12. Байбародова JI. В., Паладьев С. Л., Степанов Е. Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. - Псков, 1994. - 94 с.
13. Байтингер И. Е. Творческая деятельность детей-сирот младшего школьного возраста как фактор социально-педагогической адаптации в условиях детского дома: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Челябинск,
2000. - 18 с.
14. Бакирова Г. X. Управление человеческими ресурсами. - СПб., 2003. - 152 с.
15. Бандура А. Принципы социального научения.//Современная зарубежная социальная психология. - М., 1984. - С. 55 - 60.
16. Басова В. М. Формирование социальной компетентности сельских школьников: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - Кострома, 2005. - 39 с.
17. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. - Ростов н/Д.,
2000. -416 с.

181
•>
18. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - СПб., 1995.-37 с.
19. Бахтеева С. С. Формирование социальной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку в вузе экономического профиля: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Казань,
2001. -20 с.
20. Бахтин М. М. Философия поступка//Философия и социология науки и техники. - Ежегодник (1984 - 85). - 1986. - С. 80 - 160.
21. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., 1993. - 199 с.
22. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. - М., 2000. - 192 с.
23. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать? - М., 1991. - 176 с.
24. Белобородов А. Г. Образ права как смысловой уровень правового сознания и деформация процесса социализации индивида.//Мир психологии. - 2001. - №2. - С. 166 - 177.
25. Белухин Д. А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.
- Воронеж, 1996. - 320 с.
26. Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3-7 лет в условиях открытого доступа образовательного учреждения: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Ставрополь, 2002. - 18 с.
27. Беляева JI. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993. - 125 с.
28. Беседина И. Формирование социальной компетентности. // http://www.pmuc.ru/joumal/number 9/besedina.shtml. - S. 1-6.
29. Бим-Бад Б. М. Петровский А. В. Образование в контексте социализации.//Педагогика. - 1998. - №1. - С.З - 8.
30. Битянова Н. Р. Психология личностного роста. - М., 1995. - 120 с.
31. Божович Е. Д., Шейна Е. Г. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков//Психологическая наука и образование. - 1999. - №2. - С. 64 - 76.
32. Болотина Т.В. Гражданское образование в контексте модернизации образования //Академический вестник.- 2001. - №6. - С. 62-64.
33. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования.//Педагогика. - 1997. - №4. - С. 11-17.
34. Боуэр С., Сэп М. Стратегии группового консультирования для школьников группы высокого риска в сельских районах//Психология обучения. - 2000. - № 12. - С. 9 - 11.
35. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 1991. - 20 с.
36. Бочарова В. Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности/Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. - М. - Тула, 1993. - Т. - 1. - 460 с.

182
37. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990. - 144 с.
38. Брускова Е. С. Семья без родителей: социально-педагогическая система Германа Гмаймера. - М., 1993. -240 с.
39. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М., 1968. - 180 с.
40. Бусурин С. В., Токарев А. Ф. Право и ответственность. - М., 2000. - 136 с.
41. Быков А. В., Шульга Т. И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков. - М., 2001. -100 с.
42. Василькова Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога. - М., 2001.-160 с.
43. Вахромов Е. Компетентность или беспомощность // http://vakhromov.narod.ru/doc/kornpetent.htm
44. Весна Е. Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок//Мир психологии. - 2001. - №2. - С. 154- 165.
45. Винникова Г. В. Психолого-педагогическая поддержка детей и подростков в работе социального педагога./ЛГеория и методика социальной педагогики. - Новосибирск, 2000. - 146 с.
46. Виноградова Н. М., Беспалова Г. М. Социальная проба, практика, проект в подростковой школе. - Брянск, 2001. - 47 с.
47. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. - М., 1968. - 180 с.
48. Все дети-наши.-М., 1998.-320 с.
49. Глассер У. Школы без неудачников. - М., 1991. - 184 с.
50. Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. - СПб., 2004.
- 272 с.
51. Голубев Н. К. Методология и методы социально-педагогической диагностики. - СПб, 2001. - 188 с.
52. Городская система социальной реабилитации несовершеннолетних. - Екатеринбург, 1995. - 98 с.
53. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. - Калининград, 2000. - 572 с.
54. Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. — Новосибирск - Москва, 1997. — 171 с.
55. Гуманистическое формирование личности ребенка в системе семьи, общества, государства. - 1996. - 239 с.
56. Гуров В. Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. - Ставрополь, 1993. - 184 с.
57. Гусев А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома//Учитель. - 2002. - №6. - С. 7 - 10.

183
58. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность как фактор гуманизации пространства детства: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 44с.
59. Дети группы риска: Материалы междунар. семинара. - СПб., 1998 - 179 с.
60. Дети "группы риска": Материалы междунар. конф. - СПб., 2001 - 173 с.
61. Дети "группы риска". Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. - М., 1999 - 116 с.
62. Детство: Краткий словарь-справочник. - М., 1996. - 136 с.
63. Дианова О. Н. Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития: Автореф. дис.... канд. пед. наук. - Кострома, 2001. - 18 с.
64. Дикая JI. Г., Махнаг А. В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования//Психологический журнал. - 1996. - №3. - С. 13-48.
65. Евсеев А.В. Формирование социально-психологической компетентности молодых руководителей: Автореф. дис.... канд. психол. наук. - М., 1998. - 24 с.
66. Еникеева Д. Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. - М., 1998. - 304 с.
67. Ерохова М. В. Помогающее поведение учителя как источник социальной компетентности учащихся//Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде. - Ульяновск,
2002. -Вып. 9.-С. 88-89.
68. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе. - М., 1996. - 70 с.
69. Замятина Ю. В. Педагогическая поддержка личностного развития детей с ограниченными возможностями (дошкольный и младший школьный возраст). - Ростов-на-Дону, 2002. - 23 с.
70. Зарипова Е. И. Становление социальной компетентности школьника в условиях региональной образовательной среды: Дис.... канд. пед. наук.
- Омск, 2005 - 215 с.
71. Засорина Л., Засорин К. Педагогическая реабилитация - проблемы XXI века//Народное образование. - 2003. - №5. - С. 196 - 205.
72. Защита прав ребенка в Российской Федерации. Сборник нормативных документов. - СПб., 2000. - 96 с.
73. Зимбардо Ф., Ляйппе М. С. Социальное влияние. - СПб., 2000. - 448 с.
74. Иванов JI. М., Конева Е. В. Адаптация нидерландской модели повышения социальной компетенции детей к российским социокультурным условиям/ЛЗестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 2001. - №1. - С. 30 - 49.
75. Игнатова В. В., Орлова С. Н. Педагогика духовно-творческого развития личности. - Красноярск, 1997. - 124 с.


Работу высылаем на протяжении 24 часов после оплаты.



Подобные работы


©2024 Cервис помощи студентам в выполнении работ