Помощь студентам в учебе
Формирование социальной компетентности подростков "группы" риска
|
Введение 3
Глава I. Теоретические основы формирования социальной компетентности у - подростков группы риска 11
1.1 Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема 11
1.2 Состояние проблемы формирования социальной компетентности у уязвимых категорий населения 33
1.3 Характеристика подростков группы риска -
учащихся образовательных учреждений 68
* Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска 97
2.1. Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в
образовательных учреждениях 97
2.2. Педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у подростков группы риска 128
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной
работы 156
Заключение 174
Список использованной литературы 180
Приложение 196
Глава I. Теоретические основы формирования социальной компетентности у - подростков группы риска 11
1.1 Формирование социальной компетентности как педагогическая проблема 11
1.2 Состояние проблемы формирования социальной компетентности у уязвимых категорий населения 33
1.3 Характеристика подростков группы риска -
учащихся образовательных учреждений 68
* Глава II. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию социальной компетентности у подростков группы риска 97
2.1. Модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в
образовательных учреждениях 97
2.2. Педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности у подростков группы риска 128
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной
работы 156
Заключение 174
Список использованной литературы 180
Приложение 196
Актуальность исследования определяется необходимостью готовить подрастающее поколение к жизни в условиях меняющегося общества, формировать личность, способную адаптироваться к социально¬экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. В социально-педагогической литературе подчеркивается, что достижение успеха в жизни во многом связано с наличием и уровнем развития социальной компетентности у выпускников образовательных учреждений, их умений взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом,
*
принимать адекватные сложившейся ситуации решения.
Как показывает анализ социально-педагогических исследований (В.Слот, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.) особенно важно формирование этого вида компетентности у подростков группы риска, социальное созревание которых происходит под влиянием комплекса нежелательных факторов, ведущих к неполному или недостаточному развитию у них социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, социальной неуспешности. Неопределенность и пограничность детей, отнесенных к данной группе, увеличение их числа в образовательных учреждениях порождает трудности в оказании им помощи, в организации профилактической и реабилитационной работы, одной из составляющих которой считается формирование, расширение, коррекция социальной компетентности. Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обуславливающих актуальность темы исследования:
• между ростом числа школьников, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к группе риска, необходимостью строить работу по их социальному воспитанию на основе компетентностного подхода и недостаточной освещенностью этого вопроса в педагогической . теории;
4
• между потребностью практики в научно-обоснованных моделях, содержании, программной обеспеченности процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска и их неразработанностью в социально-педагогических исследованиях;
• между трудностями в организации воспитательной деятельности с данной категорией школьников и подготовленностью педагогов к их преодолению, к оказанию квалифицированной помощи подросткам группы риска.
В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам формирования социальной компетентности (В.М.Басова, М.О.Ибриегит,
В.Н.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева и др.). В работах данных авторов освещены вопросы ее структуры, методики диагностики, особенностей формирования у мальчиков и девочек школьного возраста. Кроме того, в опубликованных по данной проблеме материалах исследования рассмотрены пути и средства ее формирования у дошкольников (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младших школьников (Н.В.Калинина), у подростков в условиях образовательной среды (Н.В.Калинина, Е.В.Кмошникова, М.И.Лукьянова, Ю.А.Тюменева), у юношей (М.В.Ерохова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова,
Н.А.Лупанева, В.Г.Первутинский, Л.Н.Шабатура и др.), в образовательных учреждениях мегаполиса, большого города, в сельской местности (В.М.Басова, В.В.Цветков), у воспитанников детского дома (А.Гусев), у детей-сирот (О.В.Казанцева), в специальных школах (Л.М.Иванов, Е.В.Конева, Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова) и в связи с адаптацией к российским социокультурным условиям нидерландской модели повышения социальной компетентности.
5
В то же время, отсутствуют исследования, посвященные формированию социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении.
Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска будет протекать успешно?
Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования социальной компетентности у подростков группы риска.
Объектом исследования является процесс формирования, социальной компетентности подростков группы риска - учащихся общеобразовательной школы.
Предметом исследования - комплекс педагогических условий успешного формирования социальной компетентности подростков группы риска в образовательной среде массовой школы.
В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе будет эффективным, если специально организована социально-педагогическая помощь с учетом характера негативно влияющих факторов, построенная на реализации вариативных воспитательных программ; созданы возможности для переживания ими состояния социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспечено взаимодействие педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие его задачи:
6
1. Выявить и охарактеризовать типичные затруднения в социальных знаниях, умениях и навыках у подростков группы риска.
2. Определить потенциалы различных моделей формирования социальной компетентности у данной категории подростков.
3. Разработать модель и программу формирования социальной компетентности подростков группы риска для ее реализации в образовательной среде массовой школы.
4. Выявить комплекс педагогических условий эффективности формирования социальной компетентности у школьников группы риска, провести анализ роли и места каждого в предлагаемом комплексе.
*
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:
- философские концепции социальной дифференциации (Э.Вебер,
Э.Дюркгейм, Ж.-Ж.Руссо, П.Сорокин);
- идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Д.А.Белухин, Е.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс);
- подходы к содержанию, формам и средствам социального воспитания, отраженные в работах А.В.Волохова, Б.З.Вульфова,
А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, В.А.Фокина и др.;
- базовые положения профилактической и реабилитационной работы, социально-педагогической помощи, освещенные в трудах Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, А.В.Быкова, А.Г.Грецова, М.А.Ковальчук, Л.Я.Олиференко, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Б.Рогалевой, В.Слот,
С.А.Соколова, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.
Для решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросные методики, обобщение педагогического опыта) методы и опытн экспериментальная работа.
Базой исследования стали общеобразовательные школы №3, №14, №29 г. Костромы и №4 г. Нерехты, центр реабилитации несовершеннолетних (г. Костромы) и Центр временной изоляции для несовершеннолетних.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе проводилось изучение научной литературы, осуществлялся анализ изучаемой проблемы на междисциплинарном уровне, определялись исходные теоретические позиции автора, изучался опыт работы различных учреждений по формированию социальной компетентности подростков, рассматривались и оценивались потенциалы различных моделей в решении поставленных задач.
*
принимать адекватные сложившейся ситуации решения.
Как показывает анализ социально-педагогических исследований (В.Слот, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.) особенно важно формирование этого вида компетентности у подростков группы риска, социальное созревание которых происходит под влиянием комплекса нежелательных факторов, ведущих к неполному или недостаточному развитию у них социально приемлемых форм поведения, способов взаимоотношений с социумом, социальной неуспешности. Неопределенность и пограничность детей, отнесенных к данной группе, увеличение их числа в образовательных учреждениях порождает трудности в оказании им помощи, в организации профилактической и реабилитационной работы, одной из составляющих которой считается формирование, расширение, коррекция социальной компетентности. Таким образом, можно отметить наличие ряда противоречий, обуславливающих актуальность темы исследования:
• между ростом числа школьников, которые по тем или иным критериям могут быть отнесены к группе риска, необходимостью строить работу по их социальному воспитанию на основе компетентностного подхода и недостаточной освещенностью этого вопроса в педагогической . теории;
4
• между потребностью практики в научно-обоснованных моделях, содержании, программной обеспеченности процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска и их неразработанностью в социально-педагогических исследованиях;
• между трудностями в организации воспитательной деятельности с данной категорией школьников и подготовленностью педагогов к их преодолению, к оказанию квалифицированной помощи подросткам группы риска.
В современной психолого-педагогической науке в последние годы отмечается возрастание интереса ученых к различным аспектам формирования социальной компетентности (В.М.Басова, М.О.Ибриегит,
В.Н.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, М.И.Лукьянова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева и др.). В работах данных авторов освещены вопросы ее структуры, методики диагностики, особенностей формирования у мальчиков и девочек школьного возраста. Кроме того, в опубликованных по данной проблеме материалах исследования рассмотрены пути и средства ее формирования у дошкольников (Н.И.Белоцерковец, О.В.Казанцева), младших школьников (Н.В.Калинина), у подростков в условиях образовательной среды (Н.В.Калинина, Е.В.Кмошникова, М.И.Лукьянова, Ю.А.Тюменева), у юношей (М.В.Ерохова, Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева), у учащейся молодежи (С.С.Бахтеева, Е.О.Казаков, О.В.Колобова,
Н.А.Лупанева, В.Г.Первутинский, Л.Н.Шабатура и др.), в образовательных учреждениях мегаполиса, большого города, в сельской местности (В.М.Басова, В.В.Цветков), у воспитанников детского дома (А.Гусев), у детей-сирот (О.В.Казанцева), в специальных школах (Л.М.Иванов, Е.В.Конева, Н.В.Москаленко, А.М.Щербакова) и в связи с адаптацией к российским социокультурным условиям нидерландской модели повышения социальной компетентности.
5
В то же время, отсутствуют исследования, посвященные формированию социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении.
Актуальность темы, недостаточная ее разработанность в социально-педагогической теории и практике, выявленные противоречия определили выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска будет протекать успешно?
Исходя из проблемы, целью исследования стало выявление и обоснование комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования социальной компетентности у подростков группы риска.
Объектом исследования является процесс формирования, социальной компетентности подростков группы риска - учащихся общеобразовательной школы.
Предметом исследования - комплекс педагогических условий успешного формирования социальной компетентности подростков группы риска в образовательной среде массовой школы.
В ходе исследования проверялась гипотеза, согласно которой формирование социальной компетентности у подростков группы риска в общеобразовательной школе будет эффективным, если специально организована социально-педагогическая помощь с учетом характера негативно влияющих факторов, построенная на реализации вариативных воспитательных программ; созданы возможности для переживания ими состояния социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; обеспечено взаимодействие педагогов, согласованность их педагогического влияния на подростков.
В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были определены следующие его задачи:
6
1. Выявить и охарактеризовать типичные затруднения в социальных знаниях, умениях и навыках у подростков группы риска.
2. Определить потенциалы различных моделей формирования социальной компетентности у данной категории подростков.
3. Разработать модель и программу формирования социальной компетентности подростков группы риска для ее реализации в образовательной среде массовой школы.
4. Выявить комплекс педагогических условий эффективности формирования социальной компетентности у школьников группы риска, провести анализ роли и места каждого в предлагаемом комплексе.
*
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются:
- философские концепции социальной дифференциации (Э.Вебер,
Э.Дюркгейм, Ж.-Ж.Руссо, П.Сорокин);
- идеи и принципы гуманистической психологии и педагогики (Д.А.Белухин, Е.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс);
- подходы к содержанию, формам и средствам социального воспитания, отраженные в работах А.В.Волохова, Б.З.Вульфова,
А.В.Мудрика, М.И.Рожкова, В.А.Фокина и др.;
- базовые положения профилактической и реабилитационной работы, социально-педагогической помощи, освещенные в трудах Е.В.Алексеевой, О.Е.Байтингер, А.В.Быкова, А.Г.Грецова, М.А.Ковальчук, Л.Я.Олиференко, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Е.Б.Рогалевой, В.Слот,
С.А.Соколова, Х.Спаниярд, Т.И.Шульга и др.
Для решения сформулированных задач использовались теоретические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической и специальной литературы; моделирование), эмпирические (наблюдение, опросные методики, обобщение педагогического опыта) методы и опытн экспериментальная работа.
Базой исследования стали общеобразовательные школы №3, №14, №29 г. Костромы и №4 г. Нерехты, центр реабилитации несовершеннолетних (г. Костромы) и Центр временной изоляции для несовершеннолетних.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе проводилось изучение научной литературы, осуществлялся анализ изучаемой проблемы на междисциплинарном уровне, определялись исходные теоретические позиции автора, изучался опыт работы различных учреждений по формированию социальной компетентности подростков, рассматривались и оценивались потенциалы различных моделей в решении поставленных задач.
На основании анализа психолого-педагогической литературы, посвященной изучению различных аспектов компетентности, мы установили, что данное понятие чаще всего определяется как способность, состоятельность, правомочность, предназначенность для выполнения конкретных функций или решения задач, или как способность и готовность человека к действиям, обладание личностью в необходимом объеме специальными знаниями, умение ими пользоваться в типичных и нестандартных ситуациях, освоенность видов и способов деятельности, которые обеспечивают успешность решения поставленных задач.
¥
В соответствии с этим, социальная компетентность трактуется как осведомленность, дающая человеку возможность успешно действовать, умение поступать в соответствии с системой социальных правил и установленными образцами поведения. Такую компетентность можно охарактеризовать также как проявление индивидом комплекса специальных способностей, грамотно применять систему когнитивных правил, распоряжаться ими в соответствии с требованиями конкретного социума и ситуации; его готовности улучшать уровень личностных достижений, позволяющих решать социальные проблемы, гармонизировать отношения с окружающими людьми.
Истоки современной теории социальной компетентности можно найти в зарубежной психологии и педагогике начала XX века. Анализ состояния разработанности данной проблемы свидетельствует, во-первых, о ее сложности в силу того, что она является объектом исследования целого ряда научных дисциплин (лингвистики, философии, социологии, когнитивной и социальной психологии, социальной медицины, общей, социальной и специальной педагогики, теории и методики социальной работы), рассматривается на их стыке, представлена многообразием моделей и механизмов формирования.
175
Во-вторых, имеется общее, что объединяет многих исследователей (В.М.Басова, С.С.Бахтеева, О.В.Казанцева, Н.В.Калинина, Г.И.Марасанов и др.): особое внимание многоаспектности анализируемого процесса, тому, что он может быть целью, результатом, средством, элементом структуры; одним из условий успешного автономного существования личности.
В-третьих, феномен социальной компетентности, описывается через такие ее составляющие как: сенситивность; репертуар умений, обеспечивающих взаимодействие; стимулирование просоциальных действий; равновесие как условие и результат гармонизации отношений с окружающим социумом (М.Аргайл).
Дальнейший анализ психолого-педагогической литературы (В.Н.Куницина, Н.А.Рототаева, И.Н.Святова, В.В.Цветков и др.) показывает, что понятие «уязвимая категория населения» недостаточно точно определено в ней. Чаще ее связывают с «группой риска» и трактуют как потенциальную опасность для личностного развития, возникающую в силу стечения обстоятельств или наличия совокупности негативных факторов влияния.
Характеризуя группу риска, необходимо подчеркнуть два аспекта, когда подразумевается риск для общества, опасность для окружающих из-за нарушения общепринятых социальных норм и правил, и когда риску подвергаются сами люди из-за отсутствия нормальных условий для их полноценного развития. В нашем исследовании мы будем опираться на последнюю точку зрения.
Среди выделенных в социально-педагогических исследованиях (О.Е.Байтингер, С.А.Беличева, А.В.Быков, Е.Л.Григоренко, Т.В.Корнилова, Л.Я.Олиференко, Ю.С.Пежемская, Л.Я.Регуш, С.Д.Смирнов, Т.И.Шульга и др.) факторов риска можно назвать медико-биологические, социально¬экономические, психолого-педагогические, которые в своем переплетении дают категорию подростков в образовательном учреждении, оказавшихся в
176
социально опасной ситуации, нуждающихся в квалифицированной и целенаправленной помощи по повышению их социальной компетентности.
В теории и практике социального воспитания к исследуемой категории, в одном случае, принято относить детей с проблемами в развитии, оставшихся без попечения родителей, из неблагополучных, асоциальных семей, нуждающихся в социально-экономической и социально¬педагогической поддержке. В другом - безнадзорных, беспризорных, употребляющих наркотические или психотропные средства, алкоголь, обвиняемых в совершении противоправных действий, состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних. Мы будем опираться на третью точку зрения, когда к категории риска относят детей, состоящих на внутришкольном учете, имеющих трудности в общении со сверстниками и взрослыми, неуспевающих в учении и социально неуспешных в жизни, имеющих разные стартовые возможности на начальных этапах обучения. Все эти дети в годы обучения в массовой школе имеют неоднозначные социальные перспективы из-за низкого уровня социальной грамотности; демонстрируют эмоциональную неустойчивость, низкую приспособленность к меняющимся условиям жизни и деятельности, отсутствие интереса к познанию, закрытость для усвоения положительных образцов поведения, нарушения в психическом и/или физическом, социальном развитии.
Обобщение опыта, который накоплен отдельными образовательными учреждениями по формированию социальной компетентности у данной категории подростков, свидетельствует, что педагогически продуманная система работы с такими детьми возможна лишь на основе модели, которая учитывает всю совокупность социокультурных обстоятельств, в которых происходит социальное становление подростков группы риска. Такого же мнения придерживаются и ряд отечественных и зарубежных авторов.
177
Можно также констатировать, что в сложившихся в теории и практике моделях формирования социальной компетентности у представителей группы риска сконцентрировано много продуктивных идей, которые позволяют построить модель для работы с подростками данной категории в условиях общеобразовательного учреждения.
В нашей опытно-экспериментальной работе проявилась структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, которая включает четыре базовых блока: целевой, ценностный, гностический и технологический.
Реализация данной модели, как свидетельствует наш опыт, обеспечивается воспитательными программами («Школьный план действий», «Помоги себе сам», «Тинэйджер»), которые ориентированы на расширение социальных знаний подростков, обучение их навыкам конструктивного взаимодействия с окружающими в повседневности при разном стечении обстоятельств.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют сделать вывод о том, что процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении будет эффективным при: наличии специально организованной социально¬педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; возможности переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; согласованности педагогического влияния на таких учащихся всех участников воспитательного взаимодействия.
Критериями определения уровня сформированности социальной компетентности подростков группы риска служили: успешность взаимодействия, достижение значимых просоциальных целей, адекватность использования соответствующих ситуации средств и продуктивность
178
разрешения противоречий, которая, в свою очередь, определялась такими показателями как:
- сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание;
- способность генерировать альтернативные варианты решения проблем;
- способность определять и понимать мотивы и поступки других;
- способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.
Реализация разработанных модели и программы повышения социальной компетентности в экспериментальной группе позволила отметить позитивную динамику.
Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, отметим:
1. Социальная компетентность является системой знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», и ее формирование связывается с социальным обучением, просвещением, участием в преобразовании действительности, воспитательном процессе.
2. Ведущим элементом социально-компетентного поведения у подростков группы риска является развитый самоконтроль, умение использовать в актуальной ситуации личный опыт, вносить коррективы в поведение, осуществлять выбор и доводить его до логического конца, которые базируются на: особенности личностного достоверного восприятия характера социальных требований; способности анализировать и отражать внутреннее устройство социальной среды; наличии стимулов-побудителей для реализации освоенных социальных действий в реальных ситуациях.
¥
В соответствии с этим, социальная компетентность трактуется как осведомленность, дающая человеку возможность успешно действовать, умение поступать в соответствии с системой социальных правил и установленными образцами поведения. Такую компетентность можно охарактеризовать также как проявление индивидом комплекса специальных способностей, грамотно применять систему когнитивных правил, распоряжаться ими в соответствии с требованиями конкретного социума и ситуации; его готовности улучшать уровень личностных достижений, позволяющих решать социальные проблемы, гармонизировать отношения с окружающими людьми.
Истоки современной теории социальной компетентности можно найти в зарубежной психологии и педагогике начала XX века. Анализ состояния разработанности данной проблемы свидетельствует, во-первых, о ее сложности в силу того, что она является объектом исследования целого ряда научных дисциплин (лингвистики, философии, социологии, когнитивной и социальной психологии, социальной медицины, общей, социальной и специальной педагогики, теории и методики социальной работы), рассматривается на их стыке, представлена многообразием моделей и механизмов формирования.
175
Во-вторых, имеется общее, что объединяет многих исследователей (В.М.Басова, С.С.Бахтеева, О.В.Казанцева, Н.В.Калинина, Г.И.Марасанов и др.): особое внимание многоаспектности анализируемого процесса, тому, что он может быть целью, результатом, средством, элементом структуры; одним из условий успешного автономного существования личности.
В-третьих, феномен социальной компетентности, описывается через такие ее составляющие как: сенситивность; репертуар умений, обеспечивающих взаимодействие; стимулирование просоциальных действий; равновесие как условие и результат гармонизации отношений с окружающим социумом (М.Аргайл).
Дальнейший анализ психолого-педагогической литературы (В.Н.Куницина, Н.А.Рототаева, И.Н.Святова, В.В.Цветков и др.) показывает, что понятие «уязвимая категория населения» недостаточно точно определено в ней. Чаще ее связывают с «группой риска» и трактуют как потенциальную опасность для личностного развития, возникающую в силу стечения обстоятельств или наличия совокупности негативных факторов влияния.
Характеризуя группу риска, необходимо подчеркнуть два аспекта, когда подразумевается риск для общества, опасность для окружающих из-за нарушения общепринятых социальных норм и правил, и когда риску подвергаются сами люди из-за отсутствия нормальных условий для их полноценного развития. В нашем исследовании мы будем опираться на последнюю точку зрения.
Среди выделенных в социально-педагогических исследованиях (О.Е.Байтингер, С.А.Беличева, А.В.Быков, Е.Л.Григоренко, Т.В.Корнилова, Л.Я.Олиференко, Ю.С.Пежемская, Л.Я.Регуш, С.Д.Смирнов, Т.И.Шульга и др.) факторов риска можно назвать медико-биологические, социально¬экономические, психолого-педагогические, которые в своем переплетении дают категорию подростков в образовательном учреждении, оказавшихся в
176
социально опасной ситуации, нуждающихся в квалифицированной и целенаправленной помощи по повышению их социальной компетентности.
В теории и практике социального воспитания к исследуемой категории, в одном случае, принято относить детей с проблемами в развитии, оставшихся без попечения родителей, из неблагополучных, асоциальных семей, нуждающихся в социально-экономической и социально¬педагогической поддержке. В другом - безнадзорных, беспризорных, употребляющих наркотические или психотропные средства, алкоголь, обвиняемых в совершении противоправных действий, состоящих на учете в отделе профилактики правонарушений несовершеннолетних. Мы будем опираться на третью точку зрения, когда к категории риска относят детей, состоящих на внутришкольном учете, имеющих трудности в общении со сверстниками и взрослыми, неуспевающих в учении и социально неуспешных в жизни, имеющих разные стартовые возможности на начальных этапах обучения. Все эти дети в годы обучения в массовой школе имеют неоднозначные социальные перспективы из-за низкого уровня социальной грамотности; демонстрируют эмоциональную неустойчивость, низкую приспособленность к меняющимся условиям жизни и деятельности, отсутствие интереса к познанию, закрытость для усвоения положительных образцов поведения, нарушения в психическом и/или физическом, социальном развитии.
Обобщение опыта, который накоплен отдельными образовательными учреждениями по формированию социальной компетентности у данной категории подростков, свидетельствует, что педагогически продуманная система работы с такими детьми возможна лишь на основе модели, которая учитывает всю совокупность социокультурных обстоятельств, в которых происходит социальное становление подростков группы риска. Такого же мнения придерживаются и ряд отечественных и зарубежных авторов.
177
Можно также констатировать, что в сложившихся в теории и практике моделях формирования социальной компетентности у представителей группы риска сконцентрировано много продуктивных идей, которые позволяют построить модель для работы с подростками данной категории в условиях общеобразовательного учреждения.
В нашей опытно-экспериментальной работе проявилась структурно-функциональная модель процесса формирования социальной компетентности у подростков группы риска в условиях образовательного учреждения, которая включает четыре базовых блока: целевой, ценностный, гностический и технологический.
Реализация данной модели, как свидетельствует наш опыт, обеспечивается воспитательными программами («Школьный план действий», «Помоги себе сам», «Тинэйджер»), которые ориентированы на расширение социальных знаний подростков, обучение их навыкам конструктивного взаимодействия с окружающими в повседневности при разном стечении обстоятельств.
Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты позволяют сделать вывод о том, что процесс формирования социальной компетентности у подростков группы риска в образовательном учреждении будет эффективным при: наличии специально организованной социально¬педагогической помощи с учетом характера негативно влияющих факторов, построенной на реализации вариативных воспитательных программ; возможности переживания ситуации социальной успешности в различных сферах жизнедеятельности; согласованности педагогического влияния на таких учащихся всех участников воспитательного взаимодействия.
Критериями определения уровня сформированности социальной компетентности подростков группы риска служили: успешность взаимодействия, достижение значимых просоциальных целей, адекватность использования соответствующих ситуации средств и продуктивность
178
разрешения противоречий, которая, в свою очередь, определялась такими показателями как:
- сенситивность к межличностным проблемам, их распознавание;
- способность генерировать альтернативные варианты решения проблем;
- способность определять и понимать мотивы и поступки других;
- способность предвидеть последствия, продумывать взаимоисключающие конечные результаты.
Реализация разработанных модели и программы повышения социальной компетентности в экспериментальной группе позволила отметить позитивную динамику.
Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, отметим:
1. Социальная компетентность является системой знаний о социальной действительности и себе, сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», и ее формирование связывается с социальным обучением, просвещением, участием в преобразовании действительности, воспитательном процессе.
2. Ведущим элементом социально-компетентного поведения у подростков группы риска является развитый самоконтроль, умение использовать в актуальной ситуации личный опыт, вносить коррективы в поведение, осуществлять выбор и доводить его до логического конца, которые базируются на: особенности личностного достоверного восприятия характера социальных требований; способности анализировать и отражать внутреннее устройство социальной среды; наличии стимулов-побудителей для реализации освоенных социальных действий в реальных ситуациях.