ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА НАПИСАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 7
1.1. Характеристика традиционного принципа письма русской
орфографии 7
1.2. Особенности овладения навыком написания словарных слов
младшими школьниками с общим недоразвитием речи 9
1.3. Методические аспекты формирования навыка написания словарных
слов у младших школьников с общим недоразвитием речи 14
Выводы по первой главе 24
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКА НАПИСАНИЯ СЛОВАРНЫХ СЛОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 27
2.1. Изучение состояния навыка написания словарных слов у младших
школьников с общим недоразвитием речи 27
2.2. Этапы, направления и приемы работы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр 34
Выводы по второй главе 52
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 54
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 57
Письменная речь - сложноорганизованный процесс, который подразумевает полноценное развитие и функционирование взаимосвязанных психических функций, а также соответствующий возрастной норме уровень развития устной речи.
Письменная речь начинает формироваться в младших классах, и продолжает развиваться и совершенствоваться в средних классах общеобразовательной школы. Одним из параметров качественной письменной речи является орфографическая грамотность.
По мнению Д.Н. Богоявленского, формирование орфографической грамотности у обучающихся начальных классов является одной из ключевых задач обучения русскому языку в школе. Значимость решения данной задачи обусловлена тем, что орфографическая грамотность является составной частью общей языковой культуры человека и обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания.
И.В. Прищепова считает, что неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.
Одной из важной составляющих орфографической грамотности является написание словарных слов, написание которых подчиняется традиционному принципу русской орфографии.
В последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. Немногим более десяти лет назад такие орфографические нарушения (дизорфография) рассматривались как проявление школьной неуспеваемости детей, их «безграмотности» или некачественного обучения.
В последние годы «патологическую безграмотность» школьников, свидетельствующую о явной неспособности учащихся к усвоению грамматических правил, стали обозначать специальным термином «дизорфография» (И.В. Прищепова, 2006, Р.Е. Лалаева, 1999, А.Н. Корнев, 1997 и др.).
Исследователи указывают, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько недостатком языковой компетентности детей, своеобразным нарушением речи, преодоление которого требует применения специальных логопедических коррекционных методов. Изменение подхода к пониманию причин и сущности дизорфографии привело к разработке большого количества работ по её исследованию. О.И. Азова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и другие определяют дизорфографию как стойкую неспособность освоить орфографических навыков, несмотря на знание соответствующих правил, проявляющуюся в специфических, повторяющихся ошибках. И.В. Прищепова отмечает, что дизорфография обусловлена недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.
В настоящее время в научной литературе по логопедии достаточно освещены вопросы механизмов, структуры и симптоматики дизорфографии, а также представлены методики ее преодоления. Однако, эффективность логопедической работы по коррекции дизорфографии недостаточно высока. По данным Л.Г. Парамоновой, количество детей с дизорфографией в младших классах общеобразовательной школы достигает 30%. О.Г. Ивановская, Л.Я. Гадасина, Т.В. Николаева, С.Ф. Савченко указывают, что среди дизорфографических ошибок у учащихся 2-3-х классов около трети приходится на ошибки, обусловленные неусвоением традиционного принципа русской орфографии и, соответственно, несформированностью навыка написания словарных слов.
В связи с вышесказанным выбранную нами тему выпускной квалификационной работы следует считать актуальной.
Проблема исследования: совершенствование логопедической работы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: определить направления логопедической работы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи и отобрать дидактические игры для реализации этих направлений.
Объект исследования: состояние навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: направления логопедической работы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы теоретически обосновать проблему формирования навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи.
2. Изучить состояние навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать методические рекомендации по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр.
Гипотеза: направления логопедической работы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи должны определяться, с одной стороны, нейрофизиологическими особенностями овладения навыком правописания словарных слов, а с другой стороны, когнитивно-речевыми особенностями детей с общим недоразвитием речи.
Теоретико-методологическая основа исследования: исследования в области формирования навыка написания словарных слов Н.Н. Волосковой, М.Р. Львова, Е.Ф. Петрищевой, исследования, посвященные рассмотрению симптоматики и механизмов дизорфографии (О.И. Азова, Н.Ю. Горбачевская, О.В. Елецкая, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.В. Прищепова).
Методы исследования: теоретические: анализ научно-методической литературы по проблеме; эмпирические: анализ продуктов речевой деятельности; метод количественного и качественного анализа полученных результатов.
База исследования: МБОУ СОШ №40 г. Белгород.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Одним из проявлений нарушения овладения письмом выступает дизорфография, которая представляет собой стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (по Р.И. Лалаевой), стойкую и специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций (по И.В. Прищеповой).
Наше исследование было направлено на изучение навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи. На констатирующем этапе эксперимента младшим школьникам с общим недоразвитием речи было предложено написать диктанты. Нами были проанализированы диктанты детей. Анализ проводился на основании изученных учащимися 2 класса словарных слов за учебный год (исследование проводилось в конце обучения). В результате анализа письменных работ учащихся экспериментальной группы нами были выявлены орфограммы, вызывающие наибольшие трудности у учащихся. Наибольшее количество ошибок учащиеся допустили в написании безударных гласных в корне слова, например, «вада» («вода»), «веднелся» («виднелся»), «стибелек» («стебелек»), «бальшой» («большой»), «залатой» («золотой»), «зиленый» («зеленый»), «либовались» («любовались») и т.д.
Можно выделить группу ошибок, допущенных при написании безударных окончаний существительных и прилагательных: «круглой» («круглый»), «гладким» («гладкой») и др.
Также много ошибок второклассники допускают на правописание слов с сочетаниями: -оро-, -оло-, жи-ши, чу-щу, например, «старана» («сторона»), «залатой» («золотой»), «большыми» («большими»), «чюдесный» («чудесный»).
Встречаются ошибки на правописание гласных и согласных в приставках: «разцвели» («расцвели»), «пакачивал» («покачивал»), и т.д.
Большое количество ошибок ученики второго класса допускают при написании словарных слов: «рибята» («ребята»), «ресунок» (рисунок»), «бирёжа» («береза»), «облоко» («облако») и т.д.
При анализе письменных работ, мы обнаружили, что дизорфографические ошибки в работах учащихся имеют уже устойчивый характер. Это исследование позволило нам сделать вывод о том, что у данных учащихся дизорфография.
Учащиеся данной категории не видят «опасных мест» в словах, дети с трудом выделяют сочетания букв, требующих запоминания. У них отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля. Повышенная отвлекаемость и импульсивность детей снижают уровень их мотивации к усвоению языковой системы и к обучению в целом. Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведет к снижению их работоспособности.
Кроме того, нами были выделены этапы логопедической работы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием: подготовительный, основной и заключительный, после чего были определены направления работы и отобраны приемы, игры и упражнения.
На I этапе - этапе создание психологической базы по формированию навыка написания словарных слов у младших школьников. На II этапе - формирование навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи. На III этапе - закрепление навыка написания словарных слов у младших школьников с общим недоразвитием речи в письменно-речевой продукции (в предложениях и текстах).
На основании вышеизложенного можно сделать выводы:
1. Словарно-орфографическую работу обязательно вести в системе всей орфографической работы, учить видеть, находить слова с традиционным написанием и задумываться над написанием «трудного» места, в случае незнания пользоваться справочной литературой.
2. В работе со словарными словами лучше использовать различные виды упражнений, а также этимологические экскурсы (давать знания о значении, истории и происхождении слов), игры со словами, загадки, пословицы и поговорки, ребусы.
3. Использовать занимательный материал, яркие таблицы с картинками, сюжетные картинки, стимулировать творческую деятельность самих учащихся (кроссворды, загадки оформляются в виде стенгазет, вывешиваются на школьных стендах).
4. Слова с непроверяемыми написаниями должны усваиваться не изолированно, а в контексте интересных предложений, стихотворений и т.д.
Таким образом, только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографических умений и навыков учащихся может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка, позволит значительно сократить количество допускаемых учениками дизорфографических ошибок.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
