Тема: Интеллект, как процесс и знание в области культуры: когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты

Хотя со времен первых попыток исследования интеллекта Гальтоном (Gal- ton, 1879) прошло более 100 лет, положение дел в психологии интеллекта, как считают многие исследователи (напр., Айзенк, 1995; Холодная, 1995, 2002; Eysenck, 1992; Miles, 1957; Jensen, 1987), весьма неудовлетворительно. При наличии огромного количества определений интеллекта и ряда принципиально разных трактовок проблема интеллекта остается все же одной из самых спорных и загадочных. С одной стороны, жесткое сведение интеллекта к исполнению тестовых заданий порождает трудности в его понимании. С другой стороны границы понятия «интеллект» оказались чрезвычайно размытыми, так как под это понятие можно подвести практически бесконечное количество весьма разных понятий (Miles, 1957). Кроме того, границы между интеллектом и способностями, одаренностью, креативностью весьма размыты. За¬частую за интеллект принимается нечто, имеющее отношение к осведомленности, знанию, умениям и навыкам. Их становление можно рассматривать в связи с уровнем развития культуры, но совсем неочевидна при этом их связь с интеллектом (Холодная, 1990).
Эпистемологический статус интеллекта весьма противоречив. Многие ис-следователи подчеркивают связь понятий интеллекта и способностей (Богоявленская, 1995; Руденко, 1996; Теплов, 1985), интеллекта и знаний (Выгодский, 1983; Калмыкова, 1975; Лейтес, 1960; Менчинская, 1998; Рубинштейн, 1960), интеллекта и креативности (Богоявленская, 1995; Стернберг, Григоренко, 1998; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Perkins, 1986; Renzulli, 1977; Sternberg, 1985; Torrance, 1972). Кроме того, дискуссионным остается вопрос обоснования эпистемологического статуса интеллекта в сравнении с его онтологическим статусом. Проблемы этого порядка выражаются в том, существуют ли эмпирические свидетельства в пользу обособления интеллекта в отдельное понятие, как и связей интеллекта со смежными (обозначенными выше) понятиями.
Актуальность проблемы. Различным аспектам отношений интеллекта и знаний посвящен ряд исследований (например, Калмыкова, 1975; Келер, 1980; Менчинская, 1968; Ackerman, 1996, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1999; Cattell, 1971; Chase & Simon, 1973; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; De Groot, 1978; Gardner, 1993; Glaser, 1984; Jones & Day, 1997; Sternberg & Wagner, 1986).
Вместе с тем до сих пор проблема отношений интеллекта и знаний вызывает много вопросов. Ackerman (1996, 1997, 1998; Ackerman & Rolfhus, 1996, 1999 а, b) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. Так¬же утверждается, что интеллект (как процесс и как знание) связан с некоторыми особенностями личности. В пользу этой концепции имеются эмпирические свидетельства: сходные по содержанию способности, знания и интересы учеников коррелируют (Печенков, 1997; Щебланова, 1999; Ackerman & Rolf¬hus, 1996, 1999 а, b; Alexander, Kulikowich & Schulze, 1994). По другим дан¬ным (Голубева, и др., 1991; Завалина, 1998), однако, эти связи не так уж однозначны. Следовательно, данная проблема остается актуальной и требует новых исследований. Кроме того, данная проблема остается слабо разработанной в части знаний в области культуры.
В русле Я-концепции (Дорфман, 2002) и культурных потенциалов (Дорф- ман, Леонтьев, Петров, 2000; Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Dorfman, Leontiev, Petrov, 1997; Golitsyn & Petrov, 1997) изучались отношения полимодального Я и культурных потенциалов (Дорфман, 1999; Dorfman,
2001) . Однако не изучались отношения полимодального Я, культурных потенциалов и интеллекта. Поэтому не совсем ясно, каковы соотношения между интеллектом и знаниями в определенных областях культуры, с одной стороны, и Я-концепцией, с другой. Недостаточно изучены также вклады мотивов (полимодальных мотивов) достижения в эти отношения. Предпринятая попытка восполнить образовавшийся здесь пробел, также свидетельствует об актуальности проблемы, которая разрабатывается в настоящей работе.
Имеются многочисленные исследования интеллекта как предиктора учебной успеваемости (Голубева и др., 1991; Щебланова, 1999; Hunter, 1986; Neis- ser et al., 1996), роли знаний и интеллектуальных способностей при исполнения задачи (Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Hunter, 1983; Ree, Carretta, & Teachout, 1995; Ceci, Liker, 1986; Chi, Feltovich, & Glaser, 1980; Chi, Glaser, & Rees, 1982; McKeithan, Reitman, Rueter, & Hirtle, 1981; Soloway, Adelson, & Ehrlich, 1988; Egan & Schwartz, 1979; Smith & Good, 1984), связей особенностей личности и успеваемости (Дружинин, 2002; Иоголевич, 1998; Клецина, 1992; Сыэрд, 1972; Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). Однако результаты этих исследований зачастую противоречивы. Поэтому нужны новые подходы и новые исследования вкладов интеллекта как процесса и как знания, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения в учебную успеваемость. Такая попытка предпринята в настоящем диссертационном исследовании. И этим также определяется актуальность проблемы, которой посвящена данная работа.
Целью исследования является комплексное изучение отношений интеллекта как процесса и знания, личностно-мотивационных факторов и учебной успеваемости.
Объектом исследования являются когнитивная сфера, личностно¬мотивационные факторы и успешность деятельности.
Предметом исследования являются отношения интеллекта как процесса и как знаний в области культуры. Второй предметной областью являются интеллектуальные и личностно-мотивационные факторы успеваемости студентов.
Методологической основой исследования являются общие идеи комплексного (системного) подхода, разные варианты которого развиты в работах Ананьева (2001), Вяткина (2005), Голубевой (1993, 2005), Дорфмана (2004), Ломова (1984), Мерлина (1986).
Теоретической основой исследования являются концепция когнитивного ресурса Дружинина (2000), концепция интеллекта как процесса и как знания Ackerman (1996, 1998), концепция культурного потенциала личности Петрова (Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Golitsyn & Petrov, 1997), концептуальные модели полимодального Я и полимодальных мотивов достижения (Дорфман, 2002, 2004).

Купить

Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.
1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой.
2. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рас¬смотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры).
3. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я-концепцией, а также мотивами достижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи; с другой стороны, - от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. В свою очередь мотив избегания неудачи может служить фактором изменений вербального интеллекта.
4. На основании эмпирических данных построена оригинальная структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интеллект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я-концепцией.
5. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути от интеллекта вербального и вербализованных культурных потенциалов к учебной успеваемости и от учебной успеваемости к мотиву избегания неудачи и интеллекту вербальному.

Купить