
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

ИНТЕЛЛЕКТ КАК ПРОЦЕСС И ЗНАНИЕ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРЫ: КОГНИТИВНЫЕ, ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ И ПРОДУКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ

Работа №	28593
Тип работы	Диссертации (РГБ)
Предмет	психология
Объем работы	153
Год сдачи	2005
Стоимость	500 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	363

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИНТЕЛЛЕКТА И ЗНАНИЙ: ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ, ЛИЧНОСТНЫЙ И ПРОДУКТИВНЫЙ АСПЕКТЫ 16
1.1. Интеллект и знание 16
1.1.1. Проблема интеллекта в психологической науке 16
1.1.2. Знание как аспект интеллекта 26
1.1.3. Интеллект, знание и продуктивность интеллектуальной деятельности
1.2. Культурные потенциалы 38
1.2.1. Концепция культурных потенциалов 38
1.2.2. Культурные потенциалы как знание в области культуры 41
1.2.3. Культурные потенциалы и интеллект 41
1.3. Интеллект в зеркале личности и мотивов достижения 42
1.3.1. Интеллект, знания и личность 42
1.3.2. Интеллект, знания и мотивы достижения 48
1.4. Проблема и предпосылки исследования 49
1.4.1. Проблема 49
1.4.2. Базовые понятия 50
1.4.3. Предпосылки 55
1.5. Объект и предмет исследования, задачи и гипотезы 60
1.5.1. Объект и предмет 60
1.5.2. Задачи 60
1.5.3. Исследовательские гипотезы 61
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 65
2.3.1. Тест умственных способностей Амтхауэра 66
2.3.2. Культурные потенциалы 67
2.3.3. Полимодальное Я 68
2.3.4. Полимодальные мотивы достижения 68
2.3.5. Учебная успеваемость 71
2.4. Процедура, исследовательский дизайн и статистический анализ данных
2.4.1. Процедура 71
2.4.2. Исследовательский дизайн 72
2.4.3. Анализ данных 72
ГЛАВА III. ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ ПАРАМЕТРЫ ИНТЕЛЛЕКТА И КУЛЬТУРНЫХ ПОТЕНЦИАЛОВ
3.1. Структура интеллекта и культурных потенциалов 76
3.1.1. Корреляционный анализ 76
3.1.2. Эксплораторный факторный анализ 78
3.1.3. Конфирматорный факторный анализ 79
3.2. Связи интеллекта и культурных потенциалов с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения
3.2.1. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальное Я 87
3.2.2. Интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения
3.3. Модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов
3.3.1. Гипотетические модели и их состав 90
3.3.2. Пригодность гипотетических моделей 91
3.3.3. Пути 93
3.4. Структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов
3.5. Обсуждение 102
ГЛАВА IV. КОГНИТИВНЫЕ И ЛИЧНОСТНО¬МОТИВАЦИОННЫЕ ФАКТОРЫ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
4.1. Связи интеллекта и культурных потенциалов с учебной успеваемостью
4.2. Связи полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью
4.3. Модели когнитивных и личностно-мотивационных параметров учебной успеваемости
4.3.1. Гипотетические модели и их состав 108
4.3.2. Пригодность гипотетических моделей 109
4.3.3. Пути 110
4.4. Продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров
учебной успеваемости
4.5. Обсуждение 123
ОБЩЕЕ ОБСУЖДЕНИЕ 126
ВЫВОДЫ 132
ЛИТЕРАТУРА 134
ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Хотя со времен первых попыток исследования интеллекта Гальтоном (Gal- ton, 1879) прошло более 100 лет, положение дел в психологии интеллекта, как считают многие исследователи (напр., Айзенк, 1995; Холодная, 1995, 2002; Eysenck, 1992; Miles, 1957; Jensen, 1987), весьма неудовлетворительно. При наличии огромного количества определений интеллекта и ряда принципиально разных трактовок проблема интеллекта остается все же одной из самых спорных и загадочных. С одной стороны, жесткое сведение интеллекта к исполнению тестовых заданий порождает трудности в его понимании. С другой стороны границы понятия «интеллект» оказались чрезвычайно размытыми, так как под это понятие можно подвести практически бесконечное количество весьма разных понятий (Miles, 1957). Кроме того, границы между интеллектом и способностями, одаренностью, креативностью весьма размыты. За¬частую за интеллект принимается нечто, имеющее отношение к осведомленности, знанию, умениям и навыкам. Их становление можно рассматривать в связи с уровнем развития культуры, но совсем неочевидна при этом их связь с интеллектом (Холодная, 1990).
Эпистемологический статус интеллекта весьма противоречив. Многие исследователи подчеркивают связь понятий интеллекта и способностей (Богоявленская, 1995; Руденко, 1996; Теплов, 1985), интеллекта и знаний (Выгодский, 1983; Калмыкова, 1975; Лейтес, 1960; Менчинская, 1998; Рубинштейн, 1960), интеллекта и креативности (Богоявленская, 1995; Стернберг, Григоренко, 1998; Gardner, 1983; Guilford, 1967; Perkins, 1986; Renzulli, 1977; Sternberg, 1985; Torrance, 1972). Кроме того, дискуссионным остается вопрос обоснования эпистемологического статуса интеллекта в сравнении с его онтологическим статусом.
Актуальность проблемы. Различным аспектам отношений интеллекта и знаний посвящен ряд исследований (например, Калмыкова, 1975; Келер, 1980; Менчинская, 1968; Ackerman, 1996, 1998; Ackerman &Rolfhus, 1999; Cattell, 1971; Chase &Simon, 1973; Chi, Feltovich, &Glaser, 1980; Chi, Glaser, &Rees, 1982; De Groot, 1978; Gardner, 1993; Glaser, 1984; Jones &Day, 1997; Sternberg &Wagner, 1986).
Вместе с тем до сих пор проблема отношений интеллекта и знаний вызывает много вопросов. Ackerman (1996, 1997, 1998; Ackerman &Rolfhus, 1996, 1999 а, b) предложил концепцию интеллекта как процесса и как знания. Также утверждается, что интеллект (как процесс и как знание) связан с некоторыми особенностями личности. В пользу этой концепции имеются эмпирические свидетельства: сходные по содержанию способности, знания и интересы учеников коррелируют (Печенков, 1997; Щебланова, 1999; Ackerman &Rolf- hus, 1996, 1999 а, b; Alexander, Kulikowich &Schulze, 1994). По другим данным (Голубева, и др., 1991; Завалина, 1998), однако, эти связи не так уж однозначны. Следовательно, данная проблема остается актуальной и требует новых исследований. Кроме того, данная проблема остается слабо разработан¬ной в части знаний в области культуры.
В русле Я-концепции (Дорфман, 2002) и культурных потенциалов (Дорфман, Леонтьев, Петров, 2000; Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Dorfman, Leontiev, Petrov, 1997; Golitsyn &Petrov, 1997) изучались отношения полимодального Я и культурных потенциалов (Дорфман, 1999; Dorfman, 2001). Однако не изучались отношения полимодального Я, культурных потенциалов и интеллекта. Поэтому не совсем ясно, каковы соотношения между интеллектом и знаниями в определенных областях культуры, с одной стороны, и Я-концепцией, с другой. Недостаточно изучены также вклады мотивов (полимодальных мотивов) достижения в эти отношения. Предпринятая по-
Имеются многочисленные исследования интеллекта как предиктора учебной успеваемости (Голубева и др., 1991; Щебланова, 1999; Hunter, 1986; Neis- ser et al., 1996), роли знаний и интеллектуальных способностей при исполнения задачи (Ericsson, Krampe, &Tesch-Romer, 1993; Hunter, 1983; Ree, Carretta, &Teachout, 1995; Ceci, Liker, 1986; Chi, Feltovich, &Glaser, 1980; Chi, Glaser, &Rees, 1982; McKeithan, Reitman, Rueter, &Hirtle, 1981; Soloway, Adelson, &Ehrlich, 1988; Egan &Schwartz, 1979; Smith &Good, 1984), связей особенностей личности и успеваемости (Дружинин, 2002; Иоголевич, 1998; Клецина, 1992; Сыэрд, 1972; Хеллер, Перлет, Сиервальд, 1991). Однако результаты этих исследований зачастую противоречивы. Поэтому нужны новые подходы и новые исследования вкладов интеллекта как процесса и как знания, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения в учебную успеваемость. Такая попытка предпринята в настоящем диссертационном исследовании. И этим также определяется актуальность проблемы, которой по¬священа данная работа.
Целью исследования является комплексное изучение отношений интеллекта как процесса и знания, личностно-мотивационных факторов и учебной успеваемости.
Объектом исследования являются когнитивная сфера, личностно-мотивационные факторы и успешность деятельности.
Предметом исследования являются отношения интеллекта как процесса и как знаний в области культуры. Второй предметной областью являются интеллектуальные и личностно-мотивационные факторы успеваемости студентов.
Теоретической основой исследования являются концепция когнитивного ресурса Дружинина (2000), концепция интеллекта как процесса и как знания Ackerman (1996, 1998), концепция культурного потенциала личности Петрова (Петров, Яблонский, 1980; Суна, Петров, 1985; Golitsyn &Petrov, 1997), концептуальные модели полимодального Я и полимодальных мотивов достижения (Дорфман, 2002, 2004).
Теоретическое значение диссертационного исследования выражается в разработке представлений об интеллекте как процессе и знаниях в области культуры. Теоретическое значение имеют также положения об отношениях интеллекта с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения, интеллекта, культурных потенциалов и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью. Разработана интегративная модель интеллекта как процесса и знаний в области культуры, включая личностно-мотивационные и продуктивные (учебная успеваемость) аспекты.
Научная новизна работы выражается в том, что впервые получены эмпирические данные о том, что интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут быть представлены как связанные между собой латентные факторы. Установлено, что латентные факторы «Ителлект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Также впервые получены эмпирические свидетельства о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а мотив избегания неудачи - фактором изменений вербального интеллекта. Впервые обнаружено, что интеллект, культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил ус-
Были поставлены 6 задач исследования:
1. Выяснить, образуют ли общую структуру интеллект и культурные потенциалы?
2. Выяснить, связаны ли интеллект и культурные потенциалы с особенностями полимодального Я и полимодальных мотивов достижения?
3. Построить гипотетические модели личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов и подвергнуть их эмпирическому тестированию.
4. Выяснить, связаны ли интеллект, культурные потенциалы, особенности полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью?
5. Построить гипотетические модели вкладов когнитивных и личностно-мотивационных параметров в учебную успеваемость студентов и подвергнуть их эмпирическому тестированию.
6. Проанализировать и интегрировать полученные данные.
Исследовательские гипотезы формулировались в терминах корреляционного, эксплораторного факторного и конфирматорного факторного анализов, а также в терминах путевого анализа.
На основании теоретических и эмпирических данных, полученных при анализе литературы, были выдвинуты 5 групп гипотез.
Первая группа гипотез была направлена на решение первой задачи - изучение общей структуры интеллекта и культурных потенциалов.
Гипотеза 1.1. Интеллект и культурные потенциалы связаны и могут образовывать следующие структуры: (1) интеллект (вербальный, математический и пространственный); (2) вербальный интеллект и культурные потенциалы в
областях познания и литературы; (3) культурные потенциалы в областях музыки и живописи.
Гипотеза 1.2. Культурные потенциалы тесно связаны скорее с вербальным интеллектом, чем с невербальным.
Вторая группа гипотез была направлена на решение второй задачи - изучение связей интеллекта и культурных потенциалов с особенностями полимодального Я и полимодальных мотивов достижения.
Гипотеза 2.1. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и субмодальности Я - Авторское, Воплощенное, Превращенное и Вторящее - связаны.
Гипотеза 2.2. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и субмодальности Я - Авторское, Воплощенное, Превращенное и Вторящее связаны.
Гипотеза 2.3. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) и субмотивы стремления к успеху избегания неудачи не связаны.
Гипотеза 2.4. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и субмотивы стремления к успеху и избегания неудачи не связаны.
Третья группа гипотез была направлена на решение третьей задачи - тестирование гипотетических моделей личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов.
Строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная.
Основная модель. Экзогенными факторами были переменные интеллекта и культурных потенциалов, а эндогенными факторами - переменные полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.
Альтернативная модель. Экзогенными факторами были переменные по- лимодального Я и полимодальных мотивов достижения, а эндогенными фак-
торами - переменные интеллекта и культурных потенциалов. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.
Четвертая группа гипотез была направлена на решение четвертой задачи - изучение связей интеллекта, культурных потенциалов и их личностно-мотивационных параметров (полимодального Я и полимодальных мотивов достижения) с учебной успеваемостью.
Гипотеза 4.1. Интеллект (вербальный, математический и пространствен¬ный) и учебная успеваемость связаны.
Гипотеза 4.2. Культурные потенциалы (в областях познания, литературы, живописи и музыки) и учебная успеваемость связаны.
Гипотеза 4.3. Субмодальности Я и учебная успеваемость связаны.
Гипотеза 4.4. Субмотивы стремления к успеху и избегания неудачи и учебная успеваемость связаны.
Пятая группа гипотез была направлена на решение пятой задачи - тестировались гипотетические модели вкладов когнитивных и личностно-мотивационных параметров в учебную успеваемость. Строились и тестировались 2 гипотетические модели - основная и альтернативная.
Основная модель. Экзогенными факторами были переменные интеллекта, культурных потенциалов и личностно-мотивационных параметров, а эндогенным фактором - учебная успеваемость. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.
Альтернативная модель. Экзогенным фактором была учебная успеваемость, а эндогенными факторами - переменные интеллекта, культурных по¬тенциалов и личностно-мотивационных параметров. Пути проходят от экзогенных факторов к эндогенным.
Метод студенток (34 - закончили первый курс, 51 - второй курс) - на математическом факультете. Выборка состояла только из девушек. Их возраст был в диапазоне от 17 до 22 лет (M = 18.4, SD = .94).
Процедура. Тест умственных способностей Амтхауэра предъявлялся участницам в подгруппах от 3 до 15 человек. Анкета «Ваша жизнь и культура», «Пермский вопросник Я», «Пермский вопросник успеха», «Пермский вопросник неудачи» предъявлялись участницам исследования в подгруппах от 10 до 25 человек. Порядок предъявления тестов был случайным. Всего были проведены 42 сессии.
Измерения. Интеллект (вербальный, математический и пространственный) измерялся посредством «Теста умственных способностей» Амтхауэра (ТУС) (адаптированный вариант: Сенин, Сорокина, Чирков, 1993). Вербальный интеллект измерялся субтестами «Осведомленность», «Исключение лишнего», «Поиск аналогий», «Определение общего», математический интеллект - субтестами «Арифметический» и «Определение закономерностей», пространственный интеллект - субтестами «Геометрическое сложение» и «Пространственное воображение».
Культурные потенциалы измерялись посредством анкеты «Ваша жизнь и культура» (Петров, 1998). В настоящем исследовании приводятся данные о 4¬х культурных потенциалах в областях познания (37 индикаторов), литературы (86 индикаторов), академической музыки (70 индикаторов) и живописи (66 индикаторов).
Субмодальности (Авторское, Воплощенное, Превращенное, Вторящее) измерялись у каждой участницы Пермским вопросником Я (Дорфман, Рябикова, Гольдберг, Быков, Ведров, 2000).
Полимодальный мотив стремления к успеху (авторский, воплощенный, превращенный и вторящий субмотивы) измерялся у каждой участницы «Пермским вопросником стремления к успеху» (Феногентова, 2002), полимодальный мотив избегания неудачи (авторский, воплощенный, превращенный и вторящий субмотивы) - «Пермским вопросником избегания неудачи» (Феногентова, 2002).
Академическая успеваемость студенток определялась по их оценкам на двух экзаменах в период весенней сессии. Учитывались оценки на экзаменах по «специальным» дисциплинам - современному русскому языку (у студен¬ток 1 и 2 курсов филологического факультета), алгебре (у студенток 1 и 2 курсов математического факультета). Учитывались также оценки на экзаменах по «неспециальным» дисциплинам - психологии (у студенток 1 курса филологического и математического факультетов) и философии (у студенток 2 курса филологического и математического факультетов). Различия в экзаменационных оценках по «специальным» и «неспециальным» дисциплинам оказались незначимы, F (1,165) = 1.86, p > .05. Поэтому использовался один общий (агрегированный) показатель академической успеваемости.
Исследовательский дизайн и анализ данных. Применялся корреляционный дизайн. В рамках тестирования первой группы гипотез тестировались взаимосвязи интеллекта и культурных потенциалов. Первоначально данные обрабатывались посредством корреляционного (по Пирсону) и эксплораторного факторного анализов. Затем, по итогам эксплораторного факторного анализа средствами конфирматорного факторного анализа строились и подвергались тестированию 3 гипотетические модели структуры интеллекта и культурных потенциалов. При тестировании второй и четвертой групп гипотез применялся корреляционный анализ (по Пирсону). В рамках второй группы гипотез тестировались по отдельности взаимосвязи показателей (1) интеллекта и полимодального Я, (2) интеллекта и полимодальных мотивов достижения, (3) культурных потенциалов и полимодального Я, (4) культурных потенциалов и полимодальных мотивов достижения. В рамках тестирования четвертой группы гипотез тестировались по отдельности взаимосвязи интеллекта, культурных потенциалов, полимодального Я и полимодальных мотивов достижения с учебной успеваемостью.
В рамках третьей и пятой групп гипотез применялся путевой анализ. Модели структурных линейных уравнений строились на основе матрицы корреляций показателей соответствующих переменных. Функция расхождения определялась методом обобщения наименьших квадратов (Generalized Least Squares, GLS). Поиск базового решения и количество итераций для третьей группы гипотез - методом золотого сечения (Golden section), а для пятой группы гипотез - методом кубической интерполяции. Каждая гипотетическая модель подвергалась проверке на пригодность по 5 индексам: х2 статистике, отношению х2/ df, индексу Стейгера-Линда, отрегулированному и сравни¬тельному индексам пригодности.
Практическое значение и внедрение. Материалы и результаты исследования могут быть использованы при чтении курсов общей психологии и спецкурса по психологии интеллекта на факультетах психологии классических и педагогических университетов, в институтах искусства и культуры. Материалы и инструментарий исследования могут быть использованы при разработках коррекционных программ, направленных на работу со студентами, учебная успеваемость которых не соответствует их реальным интеллектуальным возможностям, а также использоваться в консультационной работе. Материалы исследования включались в семинарские занятия студентов отделения психологии Пермского государственного университета по курсу «Познавательные процессы» (тема «Интеллект») (2003-2004 гг.).
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на международном симпозиуме «Личность, творчество, искусство» (Пермь, 2002), областной научной конференции молодых ученых, студентов и аспирантов (Пермь, 2002), XV и XVI Мерлинских чтениях (Пермь, 2002, 2003), научно-практической конференции «Образование в культуре - культура образования» (Пермь, 2003). Материалы диссертации докладывались и обсуждались на кафедре психологии и педагогики Пермского государственного института искусства и культуры. По теме исследования опубликованы 2 главы в коллективных монографиях, 3 статьи и 7 тезисов.
Основные положения, выносимые на защиту
1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой.
2. Интеллект можно понимать как процесс и знание в области культуры.
3. Интеллект и вербализованные культурные потенциалы образуют общую структуру. В ней вербализованные культурные потенциалы опосредуют взаимоотношения вербального и невербального интеллекта.
4. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы образуют общую структуру с полимодальным Я и полимодальными мотивами достижения. В этой структуре центральную роль играют мотив избегания неудачи и невербальный интеллект.
5. Интеллект, вербализованные культурные потенциалы и полимодальные мотивы достижения связаны с учебной успеваемостью. Интеллект невербальный и мотив избегания неудачи могут выступать в качестве опосредующих звеньев между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 4 глав, общего обсуждения, выводов, списка литературы, приложения. Работа изложена на 152 страницах, содержит 15 таблиц, 12 рисунков. Список литературы насчитывает 244 наименований, из них 150 - на иностранных языках.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Полученные результаты позволили сформулировать следующие основные выводы.
1. В интеллекте выделяются когнитивные, личностно-мотивационные и продуктивные аспекты, взаимосвязанные между собой.
2. Интеллект (вербальный и невербальный) и вербализованные культурные потенциалы могут выступать в качестве связанных латентных факторов. При этом связи латентных факторов «Интеллект вербальный» и «Интеллект невербальный» могут опосредоваться латентным фактором «Вербализованные культурные потенциалы». Эти результаты свидетельствуют в пользу рас¬смотрения интеллекта как процесса и как знания (в области культуры).
3. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений) позволил установить пути между интеллектом и Я-концепцией, а также мотивами достижения. Обнаружены пути, с одной стороны, от интеллекта невербального к полимодальному Я, мотивам стремления к успеху и избегания неудачи; с другой стороны, - от мотива избегания неудачи к вербальному интеллекту. Эти данные свидетельствуют о том, что невербальный интеллект может служить фактором изменений полимодального Я и полимодальных мотивов достижения. В свою очередь мотив избегания неудачи может служить фактором изменений вербального интеллекта.
4. На основании эмпирических данных построена оригинальная структурная модель личностно-мотивационных параметров интеллекта и культурных потенциалов. Показано, что мотив избегания неудачи и невербальный интеллект могут служить интеграторами интеллекта как процесса и как знания в области культуры, причем сопряженного с Я-концепцией.
5. Интеллект, культурные потенциалы и мотивы достижения, с одной стороны, и учебная успеваемость, с другой, могут служить факторами изменений друг друга. Путевой анализ (в терминах структурных линейных уравнений)
6. На основании эмпирических данных построена продуктивная модель когнитивно-мотивационных параметров учебной успеваемости. Центральной является идея круговых отношений. Во-первых, предполагаются круговые отношения между интеллектом вербальным и вербализованными культурными потенциалами, с одной стороны, и учебной успеваемостью, с другой. Во- вторых, интеллект невербальный и мотив избегания неудачи полагаются в качестве опосредующих звеньев. Их опосредующая роль может заключаться в том, что они «замыкают» отношения между интеллектом вербальным, вербализованными культурными потенциалами и учебной успеваемостью, придавая им форму круга.
7. В интегративной модели (которая объединила структурную и продуктивную модели) обозначены отношения личностно-мотивационных характеристик, когнитивных параметров и учебной успеваемости. Эта модель пред¬полагает, что личностно-мотивационные характеристики, интеллект, культурные потенциалы и учебная успеваемость могут служить взаимными факторами изменений, вступая при этом в круговые отношения между собой. В круговые отношения вовлечены, во-первых, личностно-мотивационные и когнитивные параметры, во-вторых, - личностно-мотивационные параметры и учебная успеваемость, когнитивные параметры и учебная успеваемость.
8. В изменения Я-концепции и мотивов достижения вносит больший вклад невербальный интеллект, чем вербальный. В учебную успеваемость вербальный интеллект и вербализованные культурные потенциалы вносят больший вклад, чем невербальный интеллект.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995. - № 1.- С. 111-131.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 380 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2001. - 688 с.
Блейхер В. М, Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - Киев: Вища школа, 1978. - 142 с.
Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал, 1995. - Т. 16, № 5. - С. 49-58.
Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. - М.: Педагогика, 1971. - С. 25-99.
Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - С. 367¬387.
Величковский Б. М. Функциональная организация познавательных процессов: Автореф. докт. дисс. - М., 1987. - 34 с.
Венгер Л. А., Холмовская В. В. Диагностика умственного развития дошкольников. - М.: Педагогика, 1978. - 246 с.
Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Прогресс, 1987. - 336 с.
Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - С. 5-328.
Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. - М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.
Вяткин Б. А. Основные итоги и направления дальнейшего развития учения об интегральной индивидуальности человека // Тезисы докладов расширенной научной конференции «VIII Мерлинские чтения» кафедры психологии ПГПИ. - Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1993.- С.3-4.
Вяткин Б. А. (Ред.). Полисистемное исследование индивидуальности человека. - M.: ПЕР СЭ, 2005. - 383 с.
Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии, 1980. - № 4. - С. 23-27.
Голубева Э. А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. - М., Педагогика, 1989. - С. 7-21.
Голубева Э. А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б. М. Теплова // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. - Дубна: Феникс, 1997. - С. 163-187.
Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. - М.: Прометей, 1993. - 306 с.
Голубева Э. А. Способности, личность, индивидуальность: взгляд и раздумья психофизиолога. - Дубна: Феникс, 2005. - 512 с.
Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардов М. К., Кадыров Б. Р., Матова М.
A. , Печенков В. В., Суворова В. В., Тихомирова И. В., Туровская З. Г., Юсим Е. Д. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии, 1991. - №2. - С. 132-140.
Грей Дж. А. Нейропсихология темперамента // Иностранная психология, 1993. - № 1. - С. 24-36.
Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретические проблемы. - М.: Смысл, 1993. - 456 с.
Дорфман Л. Я. Экзистенциальное Я: теоретико-эмпирическая модель для решения экзистенциальных проблем // Психологическое обозрение, 1998. - № 2. - С. 2-14.
Дорфман Л. Я. Конструкт «Я» и культурные потенциалы личности // Визуальная культура ХХ века и проблемы современного образования / Под ред. Т. И. Гадаловой, Р. Д. Зобачевой, Е. А. Кравченко, А. А. Мансветова. - Пермь,1999. - С. 299-307.
Дорфман Л. Я. Метаиндивидуальная психология искусства: методологический аспект // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. - М.: Наука; Смысл, 2000. - С. 142-168.
Дорфман Л. Дивергенция и конструкт Я. // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман,B. М. Петров, К. Мартиндейл. - Пермь: Пермский государственный институт
искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002а. - С. 141¬184.
Дорфман Л. Современные исследования многоаспектности Я // Личность, креативность, искусство / Отв. ред. Е. А. Малянов, Н. Н. Захаров, Е. М. Березина, Л. Я. Дорфман, В. М. Петров, К. Мартиндейл. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, Прикамский социальный институт, 2002б. - С. 122-140.
Дорфман Л. Я. Эмпирическая психология: исторические и философские предпосылки. - М.: Смысл, 2003. - 107 с.
Дорфман Л. Я. Полимодальное Я: эмпирическая верификация концептуальной модели // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. - М.: Смысл, 2004а. - С. 124-157.
Дорфман Л. Я. Я-концепция: дифференциация и интеграция // Интегральная индивидуальность, Я-концепция, личность / Под ред. Л. Я. Дорфмана. - М.: Смысл, 2004б. - С. 96-124.
Дорфман Л. Я., Зворыгина А. И., Калинина Н. В. Эффекты полимодального Я на типы межличностных отношений // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научной конференции / Под ред. Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры,
2000. - С. 146-149.
Дорфман Л. Я., Ковалева Г. В. Многомерная модель Я и многофакторная модель личности // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научной конференции / Под ред. Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. - С. 141¬143.
Дорфман Л., Леонтьев Д., Петров В. Неклассический подход в эмпирических исследованиях искусства // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. - М.: Наука, Смысл, 2000. - С. 11-31.
Дорфман Л. Я., Рябикова М. В., Гольдберг И. М., Быков А. Н., Ведров А. А. Новая версия Пермского вопросника Я // Творчество в образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научной конференции / Под ред. Е. А. Малянова, Л. А. Шипициной, Л. Я. Дорфмана, С. И. Корниенко, К. Мартиндейла. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2000. - С. 179 - 183.
Березина. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2002. - С. 94-98.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дзюба А. В. Полимодальное Я и локус контроля // XV Мерлинские чтения / Науч. ред. Б. А. Вяткин, М. Р. Щукин. - Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 2000. - С. 72-73.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Дудорова Е. В. Я-концепция и мотивы достижения (полимодальный аспект) // Образование в культуре и культура образования / Отв. ред. Е. А. Малянов. - Пермь: Пермский государственный институт искусства и культуры, 2003. - Ч. 1. - С. 360-362.
Дорфман Л. Я., Феногентова О. П., Козловский Р. Ф. Мотивы стремления к успеху и избегания неудачи и межличностные особенности студенток ВУЗа // Социальная психология XXI столетия / Под ред. В. В. Козлова. - Ярославль: Аверс Пресс, 2002. - Т. I. - С. 227-230.
Дружинин А. Е. Индивидуально-типические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Автореф. канд. дисс. - Л., 1986. - 26 с.
Дружинин В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» // Психологический журнал, 1998. - Т. 19, № 2. -С. 61-71.
Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, В. Петрова, П. Махотки, Д. Леонтьева, Дж. Купчика. - М.: Наука, Смысл, 2000. - С. 171-186.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2002. - 368 с.
Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1965. - С. 86¬234.
Завалина В. И. Особенности личностного развития студентов педвуза с разной специализацией: Автореф. канд. дисс. - М: Московский государствен¬ный открытый педагогический университет, 1998. - 23 с.
Изюмова С. А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова // Отв. ред. Э. А. Голубева - Дубна: Феникс, 1997. - С. 319-343.
Иоголевич Н. И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (На мате-
риале исследования студентов технических вузов): Автореф. канд. дисс. - Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1998. - 25 c.
Кадыров Б. Р.Изучение психофизиологических предпосылок склонностей // Вопросы психологии, 1989. - № 2. - С. 114-120.
Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. - М.: Педагогика, 1975. - С. 10-39.
Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика. 1981. - 200 с.
Келер В. Некоторые задачи гештальтпсихологии // Хрестоматия по истории психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1980. - С. 102-120.
Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психолгический журнал, 1982 - Т. 3, № 2. - С. 120-126.
Клецина И. С. Структура личностной саморегуляции как фактор успешности учебной деятельности студентов: Автореф. канд. дисс. - СПб.: С.- Петербургский государственный университет, 1992. - 16 c.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1999. - 605 с.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М.: Педагогика, 1971. - 277 с.
Ломов Б. Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. - М.: Наука, 1989. - С. 5-13.
Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. - 444 с.
Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. - М.: Наука, 1974. - 172 с.
Магомед-Эминов М. Ш. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции. Модификация теста-опросника А. Мехрабиана // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы / Ред. колл. А. А. Бодалев, И. М. Карлинская, С. Р. Пантилеев, В. В. Столин. - М.: МГУ, 1988. - С. 94-98.
Макоби М., Модиано Н.. О культуре общества и понимании эквивалентно¬сти // Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера. - М.: Педагогика, 1971. - С. 307-321.
Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Педагогика, 1986. - 254 с.
Орлов Ю. М. Потребность в достижении в учебной деятельности // Потребности и мотивы учебной деятельности студентов медвуза: Проблемы оптимизации учебного процесса / Сост. Ю. М. Орлов и др. - М.: Первый московский медицинский институт им. Н. М. Сеченова, 1976. - С. 26-46.
Петров В. М. Анкета «Ваша жизнь и культура». - М., 1998.
Петров В. М., Яблонский И. А. Математика и социальные процессы: гиперболические распределения и их применение. - М.: Знание, 1980. - 64 с.
Печенков В. В. Соотношение общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности как проблема психофизиологии индивидуальных различий: Автореф. канд. дисс. - М., 1987. - 28 с.
Печенков В. В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов высшей нервной деятельности и их психологических проявлений // Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э. А. Голубевой. - М.: Педагогика, 1989. - С. 22-33.
Печенков В. В. Проблемы индивидуальности общие и специально человеческие типы ВНД // Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Тепло- ва / Отв. ред. Э. А. Голубева. - Дубна: Феникс, 1997. - С. 189-219.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды // Психология интеллекта. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - С. 5-226.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И. И. Ильясова, В. А. Ляудис. - М.: Педагогика, 1981. - С. 44-55.
Русалов В. М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специфические факторы развития // Психологический журнал, 1995. - № 5. - С. 12-23.
Самбикина О. С. Индивидуальный стиль деятельности. На материале лонгитюдного исследования школьников разного пола: Автореф. канд. дисс. - Пермь: Пермский государственный педагогический университет, 1998. - 22 с.
Сенин И. Г., Сорокина О. В., Чирков В. И. Тест умственных способностей. - Ярославль: Психодиагностика, 1993. - С. 3-25.
Суна У. Ф., Петров В. М. Социология эстетической культуры: Проблемы методологии и методики. - Рига: Зинатне, 1985. - 271 с.
Сыэрд Ю. Л. О влиянии типологических особенностей соотношения сигнальных систем на усвоение знаний в 5-8 классах: Автореф. канд. дисс. - Тарту: Тартуский государственный университет, 1972. - 62 с.
Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.
Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.
Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии, 1991. - № 2 - С. 120-127.
Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск: Томский государственный университет, 1983. - 189 с.
Холодная М. А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, 1990. - № 5. - С. 121-128.
Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2004. - 384 с.
Чуприкова И. И. Время реакций и интеллект: Почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопросы психологии, 1995. - № 4. - С. 65-81.
Шкуркин В. И. Потребность в достижениях и академические успехи студентов медвуза // Проблемы формирования социогенных потребностей / Отв. ред. Ш. Н. Чхартишвили, Н. И. Сарджвеладзе. - Тбилиси: Институт психологии, 1974. - С. 301-305.
Щебланова Е. И. Динамика когнитивных и некогнитивных показателей одаренности у младших школьников // Вопросы психологии, 1998. - № 4. - С. 111-122.
Щебланова Е. И., Аверина И. С., Хеллер К. А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования одаренности // Вопросы психологии, 1996. - № 1. - С. 97-107.
Щебланова Е. И., Аверина И. С. Современные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии, 1994. - № 6. - С. 134-140.
Ackerman, P. L. (1994). Intelligence, attention, and learning: Maximal and typi¬cal performance. In D. K. Detterman (Eds.), Current topics in human intelligence. Theories of intelligence (Vol. 4, pp. 1-27). Norwood, NJ: Ablex.
Ackerman, P. L. (1996). A theory of adult intellectual development: Process, personality, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 229-259.
Ackerman, P. L. (1997). Personality, self-concept, interests, and intelligence: Which construct doesn't fit? Journal of Personality, 65, 2, 171-204.
Ackerman, P. L. (1998). Adult intelligence: Sketch of a theory and applications to learning and education. In M. С. Smith, & T. Pourchot (Eds.), Adult learning and development: Perspectives from educational psychology (pp. 143-156). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, personality, and inter¬ests: Evidence for overlapping traits. Psychological Bulletin, 121, 219-245.
Ackerman, P. L., & Kanfer, R. (1993). Integrating laboratory and field study for improving selection: Development of a battery for predicting air traffic controller success. Journal of Applied Psychology, 78, 413-432.
Ackerman, P. L., Kanfer, R., & Goff, M. (1995). Cognitive and noncognitive de-terminants and consequences of complex skill acquisition. Journal of Experimental Psychology: Applied, 1, 270-304.
Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1996). Self-Report knowledge: At the cross¬roads of ability, interest, and personality. Journal of Educational Psychology, 88, 1, 174-188.
Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1998). Knowledge structures and adult intel-lectual development (College Board Research Report, No. 98-3). New York: The College Board.
Ackerman, P. L., & Rolfhus, E. L. (1999a). The Locus of adult intelligence. Knowledge, abilities, and nonability traits. Journal of Educational Psychology, 14, 2, 314-330.
Alexander, P. A., Jetton, T. L., &Kulikowich, J. M. (1995). Interrelationship of knowledge, interest, and recall: Assessing a model of domain learning. Journal of Educational Psychology, 87, 4, 559-575.
Alexander, P. A., Kulikowich, J. M., &Schulze, S. K. (1994). The influence of topic knowledge, domain knowledge, and interest on the comprehension of scien¬tific exposition. Learning and Individual Differences, 6, 379-397.
Amthauer, R. (1973). Intelligenz-Struktur-Test: I-S-T 70. Gottingen.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Atkinson, J. W. (1957). Motivational determinants of risk-taking behavior. Psy-chological Review, 64, 359-372.
Atkinson, J. W. (1974). Motivational determinants of intellective performance and cumulative achievement. In J. W. Atkinson & J. O. Raynor (Eds.), Motivation and achievement (pp. 389-410). Washington, DC: Winston.
Atkinson, J. W., Malley, P. M., & Lens, W. (1976). Motivation and ability: In-teractive psychological determinants of intellective performance, educational achievement, and each other. In W. H. Sewell, R. M. Hauser, & D. L. Featherman (Eds.), Schooling and achievement in American society (pp. 29-60). New York: Academic Press.
Bahrick, H. P. (1979). Maintenance of knowledge: Questions about memory we forgot to ask. Journal of Experimental Psychology, 108, 296-308.
Bahrick, H. P., & Hall, L. K. (1991). Lifetime maintenance of high school mathematics content. Journal of Experimental Psychology: General, 120, 20-33.
Baltes, P. B., & Schaie, K. W. (1976). On the plasticity of intelligence in adult¬hood and old age: Where Horn and Donaldson fail. American Psychologist, 31, 720-725.
Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (1993). The search for a psychology of wis¬dom. Current Directions in Psychological Science, 2, 3, 75-80.
Baum, S., & Owen, S. V. (1988). High ability. Learning disabled students: How are they different. Gifted child quarterly, 32, 3, 321-326.
Baum, S. (1994). Meeting the needs of gifted learning disabled students. Journal of secondary gifted education, 5, 1, 16-19.
Bayley, N. (1955). On the growth of intelligence. American Psychologist, 10, 805-818.
Binet, A., &Simon, T. (1916). The development of intelligence in children. Bal-timore, MD: Williams &Wilkins. (Original work published 1908).
Broadbent, D. E. (1977). Levels, hierarchies and the locus of control. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 29, 181-201.
Broadbent, D. E., Fitzgerald, P., &Broadbent, M. H. P. (1986). Implicit and ex¬plicit knowledge in the control of complex systems. British Journal of Psychology, 77, 33-50.
Brooks, L. (1978). Nonanalytic concept formation and memory for instances. In E. Rosch &B. B. Lloyd (Eds.), Cognition and categorization (pp. 169-211). Hills¬dale, NJ: Erlbaum.
Brand, C. R., Egan, V., &Deary, I. Y. (1985) General intelligence and personal¬ity: No relation? In. D. Detterman (Ed.), Current topics and human intelligence. Norwood, NJ: Ablex Publishing Company.
Bryant, F. B., &Yarnold, P. R. (1998). Principal-components analysis and ex¬ploratory and confirmatory factor analysis. In G. Grimm and P. R. Yarnold (Eds.), Reading and understanding multivariate statistics (pp. 99-136). Washington, DC: American Psychological Association.
Caron, A. J. (1963). Curiosity, achievement, and avoidant motivation as determinants of epistemic behavior. Journal of Abnormal Psychology, 67, 5, 35-49.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic stud¬ies. New York: Cambridge University Press.
Cattell, R. B. (1943). The measurement of adult intelligence. Psychological Bul¬letin, 40, 153-193.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton.
Cattell, R. B. (1987). Intelligence: Its structure, growth and action. The Nether¬lands: North-Holland.
Ceci, S. J., &Liker, J., (1986) A day at the races: A study of IQ expertise and cognitive complexity. Journal of Experimental Psychology: General, 115, 225-266.
Chase, W. G., &Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychol¬ogy, 4, 55-81.
Charlesworth, W. R. (1976). Human Intelligence as Adaptation: An Ethological Approach. In L. B. Resnick (Ed), The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erl- baum.
Chi, M. T. H., Glaser, R., &Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. In R.
J. Sternberg (Ed.), Advances in the psychology of human intelligence (Vol. 1, pp. 7-76). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chiesi, H. L., Spilich, G. J., &Voss, J. F. (1979). Acquisition of domain-related information in relation to high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18, 257-273.
Cohen, N. J. (1984). Preserved learning capacity in amnesia: Evidence for multi¬ple memory systems. In L. R. Squire &N. Butters (Eds.), Neuropsychology of memory (pp. 83-103). New York: Guilford Press.
Cooke, J. E. (1965). Human decisions in the control of a slow response system. Unpublished doctoral dissertation. Oxford: University of Oxford.
Cornelius, S. W. (1990). Aging and everyday cognitive abilities. In T. M. Hess (Ed.), Aging and cognition: Knowledge organization and utilization (pp. 411-459). Amsterdam: Elsevier.
Costa, Jr., &McCrae, R. R. (1985). The NEO Personality Inventory manual. Odessa, F. L.: Psychological Assessment Resources.
Cronbach, L. J. (1949). Essentials of psychological testing. New York: Harper.
De Groot, A. D. (1978). Thought and choice in chess. The Hague: Mouton. (Original worked published 1946.).
Demming, J. A., &Pressey, S. L. (1957). Tests «indigenous» to the adult and older years. Journal of Counseling Psychology, 4, 144-148.
Dorfman, L. (2001). Cultural potentials and plural self: Mutual predictions. In T. Pedata e V. Verrastro (Eds.), Quale psicologia (Appunti di psicologia dell'arte e della letterature), 17, 51-58.
Dorfman, L., Leontiev, D., &Petrov, V. (1997). Toward non-classic empirical art studies: Methodological considerations. In L. Dorfman, C. Martindale, D. Leon¬tiev, G. Cupchik, V. Petrov, &P. Machotka, Emotion, creativity, and art (Vol. 1, pp. 37-67). Perm: Perm State Institute of Arts and Culture.
Dorfman, L., Vartanian, O. A., Martindale, C., Goldberg, I., Bykov, A., &Vedrov, A. (2000). The plural self and the interpersonal circumplex. In E. Maly- anov, L. Shipitsina, L. Dorfman, S. Kornienko, and C. Martindale (Eds.), Creativity in education, culture, and art (pp. 149-151). Perm: Perm State Institute of Art and Culture.
Dweck, C. S., &Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: Con-sequences for learning. In S. Paris, G. Olsen, &H. Stevenson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 239-256). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psy-chologist, 41, 1040-1048.
Duda, J. L. (1993). Goals: A social-cognitive approach to the study of achieve¬ment motivation in sport. In R. N. Singer, M. Murchey, &L. K. Tennant (Eds.), Handbook of research on sport psychology (pp. 421-436). New York: Macmillan.
Duda, J. L., &Nicholls, J. G. (1992). Dimensions of achievement motivation in schoolwork and sport. Journal of Educational Psychology, 84, 290-299.
Dunn, J., &Kirsner, P. I. (1988). Discovering functionally independent mental processes: The principle of reversed association. Psychological Review, 95, 91¬101.
Egan, D., &Schwartz, B. (1979). Chunking in recall of symbolic drawings. Memory and cognition, 7, 149-158.
Elliot, A., &Harackiewicz, J. (1996). Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation: A mediational analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 461-475.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliber¬ate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363-406.
Eysenck, H. J. (1971). Relationship between intelligence and personality. Per¬ceptual and motor skills, 32, 637-638.
Eysenck, H. J. (1979). The structure and measurement of intelligence. New York: Springer.
Eysenck, H. (1995). Genius: The natural history of creativity. Cambridge: Cam¬bridge University Press.
Eysenck, H. J., & Eysenck, M. W. (1985). Personality and individual differ¬ences: A natural science approach. New York, N.Y.: Plenum Press.
Feuerstein, M. (1990) The theory of structure cognitive modifiability. In Presseisen B. Z. (Ed). Lerning and thinking styles: Classroom interaction (pp. 68¬134). Washington, D. S.: National Education Association.
Fischer, R. (1980). Das Selbstbild von biologisch wirtschaftlichen. Bauern, Zrch.
Flavall, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. Res¬nick (Ed.). The nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NY: Erlbaum.
French, E. G. (1955). Some characteristics of achievement motivation. Journal of Experimental Psychology: General, 50, 232-236.
Galton, F. (1879). Psychometric experiments. Brain, 2, 149-142.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligencies. New York: Basic Sucks.
Gardner, H. (1993). Seven creators of the modern era. In J. Brokman (Ed.), Crea¬tivity (pp. 28-49). New York: Simon & Schuster.
Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39 (2), 93-104.
Goff, M., &Ackerman, P. L. (1992). Personality-intelligence relations: Assess¬ment of typical intellectual engagement. Journal of Educational Psychology, 84, 537-552.
Golitsyn, G. A., &Petrov, V. M. (1997). The principle of the information maxi¬mum, Zipf's law, and measurement of individual cultural development. In L. Dorfman, C. Martindale, D. Leontiev, G. Cupchik, V. Petrov, &P. Machotka (Eds.), Emotion, creativity, and art (Vol. 1, pp. 179-221). Perm: Perm State Insti¬tute of Arts and Culture.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw- Hill.
Hayes, N. A., &Broadbent, D. E. (1988). Two modes of learning for interactive tasks. Cognition, 28, 80-108.
Hayashi T., Okamoto N., &Habu K. (1962) Children's achievements anxiety tendencies, and parents-child relations. Bull. Zrch, Ser., 21, 16-20.
Hebb, D. O. (1942). The effect of early and late brain injury upon test scores, and the nature of normal adult intelligence. Proceedings of the American Philoso¬phical Society, 85, 275-292.
Horn, J. L. (1989). Cognitive diversity: A framework of learning. In P. L. Ac¬kerman, R. J. Sternberg, &R. Glaser (Eds.), Learning and individual differences: Advances in theory and research (pp. 61-116). New York: Freeman.
Horn, J. L., &Cattell, R. B. (1966). Age differences in primary mental ability factors. Journal of Gerontology, 21, 2, 10-20.
Hunt, E. (1980). Intelligence as an information processing concept. British Jour¬nal of Psychology, 71, 449-474.
Hunter, J. E. (1983). A causal analysis of cognitive ability, job knowledge, job performance, and supervisor ratings. In F. Landy, S. Zedeck, &J. Cleveland (Eds.), Performance measurement and theory (pp. 257-266). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Hunter, J. E. (1986). Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of Vocational Behavior, 29, 340-362.
Jensen, A. R. (1987). Psychometric "g" as a focus of concerted research effort. Intelligence, 11, 193-198.
Ley, P, Spelman, M., Davies, D. M, &Riby, S. (1966). The relations between in-telligence, anxiety, neurotism and extraversion. British Journal of Educational Psy-chology, 36, 185-191.
Lewicki, P. (1986). Nonconscious social information processing. New York: Academic Press.
Littig, L. W., &Yeracaris, C. A. (1963). Academice achievement correlates of achievement and affilation motivations. Journal Psychology, 55, 115-119.
Lupart, J. L. (1992). The hidden gifted: current state of knowledge and future re¬search directions. In F. J., Monks &W. A. M. Peters (Eds.), Talent for the future (pp. 177-190). Assen: Van Gorcum.
Maehr, M. L., &Nicholls, J. G. (1980). Culture and achievement motivation: A second look. In N. Warren (Ed.), Studies in cross-cultural psychology (Vol. 2, pp. 221-267). New York: Academic Press.
Mahone, C. H. (1960). Fear of failure and unrealistic vocational aspiration. Jour¬nal of Abnormal Social Psychology, 60, 253-261.
McClelland, D. S., Atkinson, J. W., Clark, R. A., &Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. New York: Appellation.
McKeithan, K. B., Reitman, J. S., Rueter, H. H., &Hirtle, S. C. (1981). Knowl¬edge organization and skill differences in computer programmers. Cognitive Psy¬chology, 13, 307-325.
Mehrabian, A. (1968). Male and female scales of the tendency to achieve. Edu-cational and Psychological Measurement, 28, 493-502.
Mehrabian, A. (1969). Measures of achieving tendency. Educational and Psycho-logical Measurement, 29, 445-451.
Meili R. (1981). Struktur der Intelligenz. Bern: Huber.
Meyer, W. U., Heckhausen, H., &Kemmler, L. (1965). Validierungskorrelate der inhaltsanalytisch erfassten leistungsmotivation gutter und schwacher Shuler des dritten Schuljahres. Psyhol. Forsch., 28, 301-328.
Miles, C. C. (1934). Influence of speed and age on intelligence scores of adults. Journal of General Psychology, 10, 208-210.
Miles, T. R. (1957) On defining intelligence. British Journal of Clinical Psychol¬ogy, 27, 153-167.
Neisser U., Boodoo G., Bouchard T. J., Boykin A. W., Brody N., &Ceci, S. J. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Nicholls, J. G. (1979). Quality and equality in intellectual development. Ameri¬can Psychologist, 34, 1071-1084.
Nicholls, J. G. (1983). Conceptions of ability and achievement motivation: A theory and its implications for education. In S. G. Paris, G. M. Olson, &H. W. Ste¬venson (Eds.), Learning and motivation in the classroom (pp. 211-237). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjec¬tive experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91, 328-346.
Nicholls, J. G. (1989). The competitive ethos and democratic education. Cam¬bridge, M. A.: Harvard University Press.
Nicholls, J. G. (1992). Students as educational theorists. In D. H. Schunk &J. L. Meece (Eds.), Student perception in the classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nuttall, R. L. (1964). Some correlaters of high need for achievement among urloan norfen Negroes. Journal abnormal social psychology, 68, 593-600.
Perkins, D. N. (1986). Where is creativity? Exploring the concept of mind. Iowa City (Iowa), 101-119.
Raven, J. C. (1960). Guide to the progressive matrices. L.: Lewis.
Reber, A. S. (1976). Implicit learning of synthetic languages: The role of instruc¬tional set. Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory, 2, 88-94.
Reber, A. S., &Lewis, S. (1977). Toward a theory of implicit learning: The analysis of the form and structure of a body of tacit knowledge. Cognition, 5, 333¬361.
Ree, M. J., Carretta, T. R., &Teachout, M. S. (1995). Role of ability and prior job knowledge in complex training performance. Journal of Applied Psychology, 80, 6, 721-730.
Renzulli, J. S. (1977). The enrichment triad model: A guide for developing de¬fensible programs for the gifted and talented. Mansfield Center, C. T.: Creative Learning Press.
Rouse, W. B., &Morris, N. M. (1986). On looking into the black box: Prospects and limits in the search for mental models. Psychological Bulletin, 100, 349-363.
Ryan, T. A. (1970). Intentional behavior: An approach to human motivation. New York: Ronald Press.
Samuel, W. (1980). Mood and personality correlates of IQ by race and sex sub¬ject. Journal of Personality and Social psychology, 38, 6, 993-1004.
Sanderson, P. M. (1989). Verbalizable knowledge and skilled task performance: Association, dissociation, and mental models. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15, 4, 729-747.
Schaie, K. W. (1996). Intellectual development in adulthood: The Seattle longi¬tudinal study. New York: Cambridge University Press.
Schneider, W., Krkel, J., & Weinert, F. E. (1989). Domain-specific knowledge and memory performance: A comparison of high- and low-aptitude children. Jour¬nal of Educational Psychology, 81, 306-312.
Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in school: What is remem-bered? Review of Educational Research, 64, 253-286.
Semb, G. B., Ellis, J. A., & Araujo, J. (1993). Long-term memory for knowledge learned in school. Journal of Educational Psychology, 85, 305-316.
Simon, H. A., & Gilmartin, K. (1973). A simulation of memory for chess posi¬tions. Cognitive Psychology, 8, 165-190.
Skaalvik, E. M. (1997). Self-enhancing and self-defeating ego orientation. Rela¬tions with task and avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxi¬ety. Journal of Educational Psychology, 89, 71-81.
Skaalvik, E. M., Valas, H., & Sletta, O. (1994). Task involvement and ego in-volvement: Relations with academic achievement, academic self-concept and self-esteem. Scandinavian Journal of Educational Research, 38, 231-243.
Smith, C. P. (1964.) Achievement related motives and goal setting under differ¬ent conditions. Journal Personality, 31, 124-140.
Soloway, E., Adelson, B., & Ehrlich, K. (1988). Knowledge and process in the comprehension of computer programs. In M. T. H. Chi, R. Glaser, & M. J. Farr (Eds) The nature of expertise (pp. 129-152). Hillsdale, N. J: Erlbaum.
Spearman, С. The abilities of man. New York: Macmillan, 1927.
Spearman, C., & Jones, L. (1950). Human ability: A continuation of «The abili¬ties of man». London: Macmillan.
Staats, A. W. (1970). Learning and cognitive development. Chicago (III): Uni¬versity of Chicago Press.
Steiger, J. H. Structural equation modeling in Statistica (Version 5) [Computer software]. Tulsa, OK: Statsoft, 1995.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ. Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J., &Wagner, R. K. (1986). Practical intelligence: Nature and ori¬gins of competence in the everyday world. New York: Cambridge University Press.
Thurstone, L. L. (1924). The Nature of Intelligence. New York: Harcourt.
Thurstone, L. L. (1938). Primary mental abilities. Chicago: The University of Chicago Press.
Thurstone, L. L., &Thurstone, T. G. (1941). Factorial studies of intelligence. Psychometric Monographs, 2, 37-45.
Torrance, E. P. (1972). Predictive validity of the Torrance Tests of Creative Thinking. Journal of creative behavior. 6, 236-252.
Tulving, E. (1984). Precis of elements of episodic memory. The Behavioral and Brain Sciences, 7, 223-268.
Vernon, P. E. (1950). The structure human abilities. New York: Wiley.
Vernon, P. E. (1979). Intelligence: Heredity and environment. San Francisco: W. H. Freeman.
Veroff, J., Atkinson, J. W., Cheila, C., & Gurin, G. (1960). The use of thematic apperception to assess motivation in a nationwide interview study. Psychological Monographer, 12, 74.
Vukovich, A., Heckhausen, H., & von Hatzfeld, A. (1964). Konstruktion eines Fragebogens uzr Leistuhgsmotivation. Unpublished manuscript, Univer of Munster.
Weiss, P., Wertheimer, M., & Groesbeck, B. (1959). Achievment motivation, academic aptitude, and college grades. Educational Psychology Measurement., 19, 663-666.
Wagner, R. K., & Sternberg, R. J. (1985). Practical intelligence in real-world pursuits: The role of tacit knowledge. Journal of Personality and Social Psychol¬ogy, 49, 436-458.
Walker, C. H. (1987). Relative importance of domain knowledge and overall ap¬titude on acquisition of domain-related information. Cognition and Instruction, 4, 25-42.
Wechsler, D (1955). Wechsler Adult Intelligence Scale. Manual. New York: Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1958). The measurement and appraisal of adult intelligence. Bal¬timore, M.D.: Williams & Wilkins.