ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 6
1.1. Сущность дифференциации обучения 6
1.2. Основные положения программы «Школа 2100» 14
1.3. Организация урока при дифференцированном подходе в обучении 18
ГЛАВА 2: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 30
2.1. Особенности курса математики по программе «Школа 2100» 30
2.2. Уровневая дифференциация в обучении математике младших
школьников 36
2.3. Содержание и анализ опытно-экспериментальной работы 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 59
ЛИТЕРАТУРА 61
ПРИЛОЖЕНИЯ
На каждом возрастном этапе развития человека образуется как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Таким образом класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что «сильные» ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения: «слабые» ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Из выше изложенного можно сформулировать проблему: как построить учебный процесс, чтобы «слабому» ученику он был под силу и интересен, а у «сильного» не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения.
Я предположила, что если использовать систему карточек с учетом уровня сформированности учебной деятельности на уроках математики в младших классах, то это позволит осуществить дифференцированный подход к учащимся и преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе.
Среди огромного числа проблем, решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.
Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.
Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема
дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во- вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении часто ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.
На практике, как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере учителям, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.
Целью моего исследования стал поиск путей, помогающих осуществить дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения их математике.
Гипотеза исследования: использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения младших школьников.
Объектом исследования стал дифференцированный подход к учащимся на уроках математики в младших классах.
Предметом исследования приемы, помогающие осуществить дифференцированный подход к учащимся на уроках математики в младших классах.
В нашей работе я ставлю задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- выявить возможности использования приемов
дифференцированного подхода в процессе обучения математике;
- разработать систему приемов дифференцированного подхода в процессе обучения математики
Практическая значимость исследования заключается в том, что подобрана и апробирована система карточек с поуровневой дифференциацией заданий.
Среди огромного числа проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.
Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся.
В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом, дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.
Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н. П., Фирсов В. В., Селевко Г. К., Унд Инге, Лошнова О. Б. и многие педагоги новаторы.
Мной было проведено исследование задачами которого явились: выяснение уровня усвоений знаний, умений и навыков в условиях дифференцированного обучения; диагностика познавательных процессов младшего школьника; обоснование положительных и отрицательных аспектов внедрения в классе уровневой дифференциации.
По результатам проведенных исследований ученики были «разбиты» (условно) на три уровня: высокий, средний и низкий. При планировании урока я учитывала все три уровня подготовки учеников. В течении всего учебного года ученикам были предложены дифференцированные задания по трем уровням: высокий, средний и низкий.
Чтобы убедиться в необходимости использования дифференцированного подхода в обучении мной были проведены самостоятельные работы, в которых учитывался и не учитывался уровень обучения. Первая самостоятельная работа была предложена без классификации по уровням, другая - с учётом уровня обучаемости. Так как по программе Петерсон Л.Г. есть тетрадь с разработанными самостоятельными работами, то к ним мы разработали карточки с разным уровнем подготовки. Слабым ученикам - карточки-помощники, которые помогли бы выполнить данное задание. Более сильным ученикам - задание повышенной сложности. Средним ученикам - стимулирующие.
В моей работе поставленные задачи:
- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- выявить возможности использования приемов
дифференцированного подхода в процессе обучения математике;
- разработать систему приемов дифференцированного подхода в процессе обучения математики были решены. Проведенное экспериментальное исследование позволило убедиться в правильности сформулированной нами гипотезы.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
