РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В РОССИИ ДО 1917 ГОДА
|
Введение 3
Глава I. Исторический анализ процесса развития иноязычной подготовки учащихся в России до начала XX в 8
1.1 Обучение в учительской семинарии 8
1.2 Изучение иностранных языков в классических гимназиях 11
1.3 Иноязычная подготовка в училищах 18
1.4 Обучение в кадетских корпусах и институтах благородных девиц... 21
Глава II. Методология обучения иностранным языкам
преподавателей 28
2.1 Развитие методики обучения будущих педагогов 28
2.2 Проблема целей обучения иностранным языкам 32
2.3 Дидактическая база обучения 41
Глава III. Эволюция содержания основных методических категорий..48
3.1 Цели обучения 48
3.2 Содержание обучения 55
Заключение 66
Список использованной литературы
Глава I. Исторический анализ процесса развития иноязычной подготовки учащихся в России до начала XX в 8
1.1 Обучение в учительской семинарии 8
1.2 Изучение иностранных языков в классических гимназиях 11
1.3 Иноязычная подготовка в училищах 18
1.4 Обучение в кадетских корпусах и институтах благородных девиц... 21
Глава II. Методология обучения иностранным языкам
преподавателей 28
2.1 Развитие методики обучения будущих педагогов 28
2.2 Проблема целей обучения иностранным языкам 32
2.3 Дидактическая база обучения 41
Глава III. Эволюция содержания основных методических категорий..48
3.1 Цели обучения 48
3.2 Содержание обучения 55
Заключение 66
Список использованной литературы
Актуальность исследования. В России в последнее десятилетие наблюдаются глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап. Проблема усовершенствования нынешней системы образования напрямую связана с заменой педагогической парадигмы, которая в свою очередь направлена на улучшение, что обусловливает привлечение большого внимания к изучению моделей подготовки учителей иностранных языков в России в прошлом. При ретроспективном анализе следует отметить, что до 60-х годов XIX века специальной, организованной подготовки учителей иностранных языков не проводилось. После школьной реформы 1864 года усилилась роль новых иностранных языков (французский, немецкий), начали предприниматься первые шаги на пути к реализации целенаправленной подготовки учителей новых иностранных языков путем организации специальных курсов.
Анализ архивных источников, государственных нормативных документов, историко-педагогических научных работ, которые относятся к рассматриваемому периоду, показывает, что университеты рассматриваемого периода квалифицированных учителей подготовить не могли, это не входило в их задачи. Большое значение имела практика приглашения к преподаванию иностранных языков иностранцев, которые не всегда, к сожалению, имели качественную профессиональную подготовку. Еще одним вариантом разрешения нехватки кадров стало привлечение к преподаванию иностранных языков лиц с законченным образованием в университете, но не окончивших романо-германское отделение, преподавателей древних языков и других предметов. Повышению уровня профессионализма у учителей иностранных языков содействовали языковые поездки и посещение курсов в стране изучаемого языка. Особым вкладом в решении данной задачи явились педагогические съезды, направленные на развитие педагогической мысли, консолидацию учительства, совершенствование профессионального мастерства и обмен положительным опытом.
В стране полным ходом начинается реализация данной цели, организуются Бестужевские курсы, краткосрочные педагогические курсы при Санкт-Петербургском университете, курсы иностранных языков М. А. Лохвицкой-Скалон, появляются историко-филологические факультеты, Императорский женский педагогический институт, Сиротский институт императора Николая I и другие учебные заведения.
Основные стратегии в обучении иностранным языкам сводятся к сочетанию языковой, методической и педагогической подготовки, к использованию взаимосвязей русского и иностранного языков, целью которых является достижение успешной целостности образования, необходимого наличия историко-филологической теоретической базы научных знаний, разветвленной системы педагогических сведений.
Проблема осознания исторического опыта подготовки преподавателей иностранным языкам становится всё более насущной, и в связи с преобразованиями в историко-педагогической науке в центр такого преобразования ставится достижения историей педагогики такого статуса, который бы с максимальной равноценностью отвечал требованиям современной методики. Одной из наиболее важных задач историко-педагогического анализа в сфере иноязычной подготовки является получение полной картины, которая согласует комплекс подходов к содержанию, устройству и методикам обучения преподавателей, иностранным языкам; к формированию причин и обстоятельств, которые влияют на усовершенствование иноязычной подготовки, к классификации историко-педагогических знаний, к генерированию соответствующих хронологий, периодизаций и т. д.
Степень изученности проблемы. Особенности системы подготовки педагогов к преподаванию иностранных языков в отечественных вузах раскрыты в исследованиях Е. Бика, И. Н. Бороздина, А. П. Булкина, Ф. И. Буслаева, Н. Г. Кушкова, А. Мусиновича, М. А. Гончарова, И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова, А. Е. Шапкина, И. А. Алешинцева и др.
Анализ научных публикаций и исследований показывает, что внимание ученых привлекают различные аспекты подготовки преподавателя иностранного языка. Рассматриваются общетеоретические вопросы, проблема формирования методологической компетентности, методологической культуры преподавателя, методического мышления и методической рефлексии (Е. И. Емельянова, Т. К. Клименко, В. В. Литвинов, О. Ю. Левченко, О. В. Лынша, В. Э. Раушенбах, Э. Эрдман, Х. Х. Шванебах, А. М. Феофанов, и др.). Теоретическое значение для нашей работы имеют труды в области исследования вопросов профессиональной подготовки учителя/преподавателя (М. Н. Андреевская, Е. Вейгелин, А. Ф. Ечинац, Б. Клинце, Э. Миттельштейнер, Ф. Г. Паначин и др.).
Благодаря имеющимся исследованиям проблем профессиональной иноязычной подготовки, сложилось общее представление о компетенциях, входящих в состав профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, определились понятие и содержание его методической компетенции (О. А. Абдуллина, А. Адольф, В. О. Волынцевич-Сидорович, М. А. Гончаров, Э. В. Жданова, Э. Лямбек, Е. С. Ляхович, С. М. Никонова, Г. П. Недлер, П. И. Ней, Р. Орбинский и др.).
Изучение научных трудов, обосновывающих продуктивность интеграции и дифференциации в лингвистическом образовании, позволяет констатировать, что положительный потенциал интегративно-дифференцированного подхода в непрерывной лингвометодической подготовке преподавателя иностранного языка не получил исчерпывающей разработки и в полной мере не выявлен, что делает его открытым для дальнейших научных исследований.
В основу настоящего исследования была положена гипотеза, согласно которой исторический анализ системы подготовки будущих преподавателей иностранных языков в российских учреждениях позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и приёмы обучения учителей иностранных языков, что поможет внедрению положительного опыта работы вузов современной России.
Проблема исследования: каковы исторические условия формирования готовности будущего педагога к профессионально - педагогической деятельности?
Цель исследования: выявить состояние системы и ее характеристики в подготовке учителей иностранного языка в России.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителей иностранного языка в России до 1917 года.
Предмет исследования: целостная характеристика процесса подготовки учителей иностранного языка в России до 1917 года.
Задачи исследования:
1. Раскрыть генезис развития и становления методологии подготовки учителей иностранного языка.
2. Обозначить понятийное поле процесса подготовки учителей иностранного языка в России.
3. Выявить теоретические основы подготовки учителей иностранного языка.
4. Проанализировать преимущества и недостатки целостного педагогического процесса подготовки учителей иностранного языка до 1917 и после.
Теоретическая значимость исследования заключается в проведении системного анализа процесса подготовки учителей иностранного языка: систематизированы предыдущие знания, выявлены методологические подходы, раскрыто содержание компонентов процесса. Выявлены основные тенденции развития системы подготовки учителей России, определены её достоинства и её компоненты, которые могут быть учтены и использованы в ныне существующей российской системе образования.
Практическая значимость исследования сводится к тому, что работа закладывает основы для дальнейших исследований по проблемам подготовки учителей иностранного языка в России; ее результаты открывают возможность для сравнения методик прошлого с сегодняшними подходами в процессе совершенствования системы подготовки преподавателей российской высшей школы, а также при разработке учебных планов и программ по подготовке учителей.
Методологические основы исследования. Исследование основано на историко-педагогическом анализе научных работ ученых и методистов, сравнении и сопоставлении фактов, характеризующих развитие педагогического образования до конца 1917 года; на анализе архивных материалов, государственных нормативных документов.
Научная новизна исследования заключается
- в воссоздании целостной исторической картины развития иноязычной школьной подготовки в меняющихся условиях развития российского общества;
- в выявлении факторов, повлиявших на процесс становления и развития иноязычной подготовки в школе дореволюционной России;
- в осуществлении анализа организационных, содержательных и методических аспектов иноязычной подготовки в рассматриваемых исторических периодах;
- во введении в научный оборот малоизученных источников.
Апробация и внедрение результатов исследования, его выводов и результатов проходили в обсуждении хода исследования и его материалов на семинарах, посвященных научно-исследовательской работе; посредством выступления на итоговой научно-образовательной конференции студентов КФУ 2018.
Анализ архивных источников, государственных нормативных документов, историко-педагогических научных работ, которые относятся к рассматриваемому периоду, показывает, что университеты рассматриваемого периода квалифицированных учителей подготовить не могли, это не входило в их задачи. Большое значение имела практика приглашения к преподаванию иностранных языков иностранцев, которые не всегда, к сожалению, имели качественную профессиональную подготовку. Еще одним вариантом разрешения нехватки кадров стало привлечение к преподаванию иностранных языков лиц с законченным образованием в университете, но не окончивших романо-германское отделение, преподавателей древних языков и других предметов. Повышению уровня профессионализма у учителей иностранных языков содействовали языковые поездки и посещение курсов в стране изучаемого языка. Особым вкладом в решении данной задачи явились педагогические съезды, направленные на развитие педагогической мысли, консолидацию учительства, совершенствование профессионального мастерства и обмен положительным опытом.
В стране полным ходом начинается реализация данной цели, организуются Бестужевские курсы, краткосрочные педагогические курсы при Санкт-Петербургском университете, курсы иностранных языков М. А. Лохвицкой-Скалон, появляются историко-филологические факультеты, Императорский женский педагогический институт, Сиротский институт императора Николая I и другие учебные заведения.
Основные стратегии в обучении иностранным языкам сводятся к сочетанию языковой, методической и педагогической подготовки, к использованию взаимосвязей русского и иностранного языков, целью которых является достижение успешной целостности образования, необходимого наличия историко-филологической теоретической базы научных знаний, разветвленной системы педагогических сведений.
Проблема осознания исторического опыта подготовки преподавателей иностранным языкам становится всё более насущной, и в связи с преобразованиями в историко-педагогической науке в центр такого преобразования ставится достижения историей педагогики такого статуса, который бы с максимальной равноценностью отвечал требованиям современной методики. Одной из наиболее важных задач историко-педагогического анализа в сфере иноязычной подготовки является получение полной картины, которая согласует комплекс подходов к содержанию, устройству и методикам обучения преподавателей, иностранным языкам; к формированию причин и обстоятельств, которые влияют на усовершенствование иноязычной подготовки, к классификации историко-педагогических знаний, к генерированию соответствующих хронологий, периодизаций и т. д.
Степень изученности проблемы. Особенности системы подготовки педагогов к преподаванию иностранных языков в отечественных вузах раскрыты в исследованиях Е. Бика, И. Н. Бороздина, А. П. Булкина, Ф. И. Буслаева, Н. Г. Кушкова, А. Мусиновича, М. А. Гончарова, И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова, А. Е. Шапкина, И. А. Алешинцева и др.
Анализ научных публикаций и исследований показывает, что внимание ученых привлекают различные аспекты подготовки преподавателя иностранного языка. Рассматриваются общетеоретические вопросы, проблема формирования методологической компетентности, методологической культуры преподавателя, методического мышления и методической рефлексии (Е. И. Емельянова, Т. К. Клименко, В. В. Литвинов, О. Ю. Левченко, О. В. Лынша, В. Э. Раушенбах, Э. Эрдман, Х. Х. Шванебах, А. М. Феофанов, и др.). Теоретическое значение для нашей работы имеют труды в области исследования вопросов профессиональной подготовки учителя/преподавателя (М. Н. Андреевская, Е. Вейгелин, А. Ф. Ечинац, Б. Клинце, Э. Миттельштейнер, Ф. Г. Паначин и др.).
Благодаря имеющимся исследованиям проблем профессиональной иноязычной подготовки, сложилось общее представление о компетенциях, входящих в состав профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка, определились понятие и содержание его методической компетенции (О. А. Абдуллина, А. Адольф, В. О. Волынцевич-Сидорович, М. А. Гончаров, Э. В. Жданова, Э. Лямбек, Е. С. Ляхович, С. М. Никонова, Г. П. Недлер, П. И. Ней, Р. Орбинский и др.).
Изучение научных трудов, обосновывающих продуктивность интеграции и дифференциации в лингвистическом образовании, позволяет констатировать, что положительный потенциал интегративно-дифференцированного подхода в непрерывной лингвометодической подготовке преподавателя иностранного языка не получил исчерпывающей разработки и в полной мере не выявлен, что делает его открытым для дальнейших научных исследований.
В основу настоящего исследования была положена гипотеза, согласно которой исторический анализ системы подготовки будущих преподавателей иностранных языков в российских учреждениях позволит выявить наиболее эффективные формы, методы и приёмы обучения учителей иностранных языков, что поможет внедрению положительного опыта работы вузов современной России.
Проблема исследования: каковы исторические условия формирования готовности будущего педагога к профессионально - педагогической деятельности?
Цель исследования: выявить состояние системы и ее характеристики в подготовке учителей иностранного языка в России.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителей иностранного языка в России до 1917 года.
Предмет исследования: целостная характеристика процесса подготовки учителей иностранного языка в России до 1917 года.
Задачи исследования:
1. Раскрыть генезис развития и становления методологии подготовки учителей иностранного языка.
2. Обозначить понятийное поле процесса подготовки учителей иностранного языка в России.
3. Выявить теоретические основы подготовки учителей иностранного языка.
4. Проанализировать преимущества и недостатки целостного педагогического процесса подготовки учителей иностранного языка до 1917 и после.
Теоретическая значимость исследования заключается в проведении системного анализа процесса подготовки учителей иностранного языка: систематизированы предыдущие знания, выявлены методологические подходы, раскрыто содержание компонентов процесса. Выявлены основные тенденции развития системы подготовки учителей России, определены её достоинства и её компоненты, которые могут быть учтены и использованы в ныне существующей российской системе образования.
Практическая значимость исследования сводится к тому, что работа закладывает основы для дальнейших исследований по проблемам подготовки учителей иностранного языка в России; ее результаты открывают возможность для сравнения методик прошлого с сегодняшними подходами в процессе совершенствования системы подготовки преподавателей российской высшей школы, а также при разработке учебных планов и программ по подготовке учителей.
Методологические основы исследования. Исследование основано на историко-педагогическом анализе научных работ ученых и методистов, сравнении и сопоставлении фактов, характеризующих развитие педагогического образования до конца 1917 года; на анализе архивных материалов, государственных нормативных документов.
Научная новизна исследования заключается
- в воссоздании целостной исторической картины развития иноязычной школьной подготовки в меняющихся условиях развития российского общества;
- в выявлении факторов, повлиявших на процесс становления и развития иноязычной подготовки в школе дореволюционной России;
- в осуществлении анализа организационных, содержательных и методических аспектов иноязычной подготовки в рассматриваемых исторических периодах;
- во введении в научный оборот малоизученных источников.
Апробация и внедрение результатов исследования, его выводов и результатов проходили в обсуждении хода исследования и его материалов на семинарах, посвященных научно-исследовательской работе; посредством выступления на итоговой научно-образовательной конференции студентов КФУ 2018.
Процесс изменения содержания иноязычного педагогического образования в XX веке - это длительный эволюционирующий процесс, главными показателями которого являлись факторы социально¬политического происхождения. К концу рассматриваемого периода концепция и содержание образования была уже достаточно разработана, обеспечив необходимые предпосылки для создания принципиально новой языковой и общепедагогической философии, а, следовательно, и качественно новой, прогрессирующей методологической базы основания содержания иноязычной подготовки преподавателей.
Создание кадрового запаса языкового образования имеет потенциальное значение, так как от степени владения общенаучной информацией, психолого-педагогической базой, методической и языковой подготовкой учителя в важной степени зависит благополучие образовательной деятельности. Основывая свой материал на проанализированных исторических документах и историко-педагогических исследованиях, нужно прийти к заключению, что подготовка учителей иностранных языков в России до 1917 года часто менялась, и занимались этой подготовкой разные типы учебных заведений (гимназии, семинарии, училища, институты, и т.д.). Недостаток учителей иностранных языков привел к тому, что к преподаванию привлекались иностранцы, которые зачастую не имели достаточной высокопрофессиональной подготовки и должных знаний. Зарубежные преподаватели, которые изъявляли желание преподавать иностранные языки в России, должны были сдать специальные тесты и пройти подготовку. Можно подчеркнуть тот факт, что положение о подготовке учителей иностранного языка не раз привлекало к себе пристальное внимание общественности и рассматривалось на разнообразных научно-педагогических событиях. Чтобы увеличивать уровень подготовки будущих преподавателей, их знаний и компетенций осуществлялись командировочные поездки за границу, педагогические съезды, лекционные курсы, отводилось время самообразованию. К примеру, можно привести данные о должной работе отделения новых языков, созданного при Московском университете. Насущные проблемы, относящиеся к эффективной организации иноязычного образования и ее претворение в жизнь, разбирались на педагогических съездах, что не могло не способствовать развитию и совершенствованию профессионального мастерства и обмену с коллегами положительным опытом.
Итак, проведенный историко-педагогический анализ позволил выявить основные недочеты системы подготовки учителей иностранного языка: духовная направленность подготовки; слабая практическая сторона обучения, отсутствие цельной, непрерывной связи теории от практики; сравнительно небольшой уровень профессиональности и компетентности преподавателей различных дисциплин; недоработка общей системы профессионального отбора для поступающих, который позволяет раскрыть их увлеченность и мотивационную готовность к профессиональной деятельности; дефицит методической помощи учительству.
Что же касается обучения иностранным языкам в гимназиях, то концепция и направление образования строилась под воздействием социальных и педагогических идей. Из этого можно наблюдать, что система, выстроенная в сфере гимназического образования, зачастую претерпевала изменения, и каждый раз меняясь, вбирала в себя более продуктивные, с точки зрения современников, педагогические взгляды формирования и развития личности. Помимо этого отражала все потребности и значимые перемены в социально-культурной среде социума с целью создания таких индивидов общества, чье призвание удовлетворяло всем его требованиям. Именно поэтому главную роль гимназия уделяла иноязычному обучению как инструменту развития умственного потенциала, а затем методам углубления в духовную среду народа, в постижение чужой культуры, в изучение мировых достижений литературы и искусства. На всем протяжении изучаемого периода предпринимались поиски наилучшего способа сочетания классических и новых языков.
До середины XIX в. главными предметами являлись, несомненно, древние языки, и изучались они в классических гимназиях. Увеличение уровня революционно-демократического движения в стране в середине 60-х годов XIX в. привело к возникновению реальных гимназий, содержание обучения в которых отвечало потребностям развивающейся дореволюционной России. В конце 70-х годов начала формироваться тенденция к уменьшению количества реформ, и одним из основных типов среднего учебного заведения являлась классическая гимназия. Подъем в экономике российского государства в 80-90-х годах XIX в. вновь повлиял на возрождение реального образования. К концу рассматриваемого периода сыграл большую роль в народном просвещении план министра П. Игнатьева, в котором планировалось создание школы, где учащиеся получали бы универсальное образование и развитие в сочетании с подготовкой к настоящей жизни, которое требовало хорошее знания иностранных языков от выпускников.
Всесторонний анализ разнообразных программ и учебных планов рассматриваемого периода показал, что подготовка будущих преподавателей имела должное внимание как со стороны правительственного аппарата, так и со стороны педагогов и методистов. Корректировка содержания была обусловлена прогрессом филологической науки, происходившим на тот момент, и прогрессирующей методикой, а также определялись потребностями общества в каждый конкретный период и задачами, которые различные типы гимназий ставили перед собой. Выявлено, что в основании учебных планов и программ была сформулирована и заложена концепция их культурологической значимости. Изучение культурного и исторического наследия античного мира в процессе изучения классических языков состояло в извлечении познавательных данных по истории и быту народов древнего мира, творческом анализе жизненной культуры древних людей, в
приобщении к истокам мировой цивилизации. Добываемые в процессе изучения древних языков знания приводили не только к овладению культурой античности, но и благоприятствовали изучению новых иностранных языков, так как знание таких языков как латинский и греческий дает понимание о многих грамматических аспектах и лексических явлений новых иностранных языков. Во главе программ по изучению новых языков было овладение его с практической точки, умение вести диалог с представителями иноязычной страны, а грамматика рассматривалась в этом ключе как инструмент достижения цели.
Анализируя методические источники, можно сделать вывод о том, что в рассматриваемый период прогресс в области психологии, лингвистики и педагогики оказывал значительное влияние на подходы к иноязычному обучению. В тот момент существовало два подхода: грамматический и естественный. Основную базу грамматического подхода составляли: грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, которые заслужили наиболее широкое признание в первой половине XIX столетия и выдвигавшие своей целью формирование логического мышления будущих преподавателей путем изучения грамматики, чтения зарубежных книг и их перевода на русский язык. Одним из недостатков данной системы методисты видели в недостаточном внимании к вопросам, связанным с фонетическим строем изучаемого языка и недооценкой его коммуникативной природы. Естественный подход, ознаменовавший коренные изменения, т.е. новые методы обучения (натуральный и прямой), устранил недочеты существующей системы иноязычной подготовки. Используя визуальность как инструмент главного средства обучения, натуральный и прямой методы понизили роль родного языка в процессе преподавания иностранного.
Таким образом, следует утверждать, что в системе образования России до 1917 года уделялось существенное внимание подготовке кадров учителей иностранных языков, которая, в свою очередь, развивалась и после 1917 года, улучшаясь и совершенствуясь.
Создание кадрового запаса языкового образования имеет потенциальное значение, так как от степени владения общенаучной информацией, психолого-педагогической базой, методической и языковой подготовкой учителя в важной степени зависит благополучие образовательной деятельности. Основывая свой материал на проанализированных исторических документах и историко-педагогических исследованиях, нужно прийти к заключению, что подготовка учителей иностранных языков в России до 1917 года часто менялась, и занимались этой подготовкой разные типы учебных заведений (гимназии, семинарии, училища, институты, и т.д.). Недостаток учителей иностранных языков привел к тому, что к преподаванию привлекались иностранцы, которые зачастую не имели достаточной высокопрофессиональной подготовки и должных знаний. Зарубежные преподаватели, которые изъявляли желание преподавать иностранные языки в России, должны были сдать специальные тесты и пройти подготовку. Можно подчеркнуть тот факт, что положение о подготовке учителей иностранного языка не раз привлекало к себе пристальное внимание общественности и рассматривалось на разнообразных научно-педагогических событиях. Чтобы увеличивать уровень подготовки будущих преподавателей, их знаний и компетенций осуществлялись командировочные поездки за границу, педагогические съезды, лекционные курсы, отводилось время самообразованию. К примеру, можно привести данные о должной работе отделения новых языков, созданного при Московском университете. Насущные проблемы, относящиеся к эффективной организации иноязычного образования и ее претворение в жизнь, разбирались на педагогических съездах, что не могло не способствовать развитию и совершенствованию профессионального мастерства и обмену с коллегами положительным опытом.
Итак, проведенный историко-педагогический анализ позволил выявить основные недочеты системы подготовки учителей иностранного языка: духовная направленность подготовки; слабая практическая сторона обучения, отсутствие цельной, непрерывной связи теории от практики; сравнительно небольшой уровень профессиональности и компетентности преподавателей различных дисциплин; недоработка общей системы профессионального отбора для поступающих, который позволяет раскрыть их увлеченность и мотивационную готовность к профессиональной деятельности; дефицит методической помощи учительству.
Что же касается обучения иностранным языкам в гимназиях, то концепция и направление образования строилась под воздействием социальных и педагогических идей. Из этого можно наблюдать, что система, выстроенная в сфере гимназического образования, зачастую претерпевала изменения, и каждый раз меняясь, вбирала в себя более продуктивные, с точки зрения современников, педагогические взгляды формирования и развития личности. Помимо этого отражала все потребности и значимые перемены в социально-культурной среде социума с целью создания таких индивидов общества, чье призвание удовлетворяло всем его требованиям. Именно поэтому главную роль гимназия уделяла иноязычному обучению как инструменту развития умственного потенциала, а затем методам углубления в духовную среду народа, в постижение чужой культуры, в изучение мировых достижений литературы и искусства. На всем протяжении изучаемого периода предпринимались поиски наилучшего способа сочетания классических и новых языков.
До середины XIX в. главными предметами являлись, несомненно, древние языки, и изучались они в классических гимназиях. Увеличение уровня революционно-демократического движения в стране в середине 60-х годов XIX в. привело к возникновению реальных гимназий, содержание обучения в которых отвечало потребностям развивающейся дореволюционной России. В конце 70-х годов начала формироваться тенденция к уменьшению количества реформ, и одним из основных типов среднего учебного заведения являлась классическая гимназия. Подъем в экономике российского государства в 80-90-х годах XIX в. вновь повлиял на возрождение реального образования. К концу рассматриваемого периода сыграл большую роль в народном просвещении план министра П. Игнатьева, в котором планировалось создание школы, где учащиеся получали бы универсальное образование и развитие в сочетании с подготовкой к настоящей жизни, которое требовало хорошее знания иностранных языков от выпускников.
Всесторонний анализ разнообразных программ и учебных планов рассматриваемого периода показал, что подготовка будущих преподавателей имела должное внимание как со стороны правительственного аппарата, так и со стороны педагогов и методистов. Корректировка содержания была обусловлена прогрессом филологической науки, происходившим на тот момент, и прогрессирующей методикой, а также определялись потребностями общества в каждый конкретный период и задачами, которые различные типы гимназий ставили перед собой. Выявлено, что в основании учебных планов и программ была сформулирована и заложена концепция их культурологической значимости. Изучение культурного и исторического наследия античного мира в процессе изучения классических языков состояло в извлечении познавательных данных по истории и быту народов древнего мира, творческом анализе жизненной культуры древних людей, в
приобщении к истокам мировой цивилизации. Добываемые в процессе изучения древних языков знания приводили не только к овладению культурой античности, но и благоприятствовали изучению новых иностранных языков, так как знание таких языков как латинский и греческий дает понимание о многих грамматических аспектах и лексических явлений новых иностранных языков. Во главе программ по изучению новых языков было овладение его с практической точки, умение вести диалог с представителями иноязычной страны, а грамматика рассматривалась в этом ключе как инструмент достижения цели.
Анализируя методические источники, можно сделать вывод о том, что в рассматриваемый период прогресс в области психологии, лингвистики и педагогики оказывал значительное влияние на подходы к иноязычному обучению. В тот момент существовало два подхода: грамматический и естественный. Основную базу грамматического подхода составляли: грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, которые заслужили наиболее широкое признание в первой половине XIX столетия и выдвигавшие своей целью формирование логического мышления будущих преподавателей путем изучения грамматики, чтения зарубежных книг и их перевода на русский язык. Одним из недостатков данной системы методисты видели в недостаточном внимании к вопросам, связанным с фонетическим строем изучаемого языка и недооценкой его коммуникативной природы. Естественный подход, ознаменовавший коренные изменения, т.е. новые методы обучения (натуральный и прямой), устранил недочеты существующей системы иноязычной подготовки. Используя визуальность как инструмент главного средства обучения, натуральный и прямой методы понизили роль родного языка в процессе преподавания иностранного.
Таким образом, следует утверждать, что в системе образования России до 1917 года уделялось существенное внимание подготовке кадров учителей иностранных языков, которая, в свою очередь, развивалась и после 1917 года, улучшаясь и совершенствуясь.
Подобные работы
- НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КАЗАНИ В 1905 -1917 гг.
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 0 р. Год сдачи: 2019 - Тексточентрический подход в образовательном пространстве высшей военной школы
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 2003 - ТЕКСТОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЫ (на материале иноязычного образования)
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2003 - РЕФОРМЫ В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКОЙ РОССИИ/СССР В 1917 - 1920-Х ГГ
Бакалаврская работа, история . Язык работы: Русский. Цена: 4225 р. Год сдачи: 2018 - Становление и развитие национального гимназического образования
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2001 - СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО ГИМНАЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2001 - ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ С .И. ГЕССЕНА (1887-1950)
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2004 - МЕДРЕСЕ «МУХАММАДИЯ» В КОНТЕКСТЕ СТАНОВЛЕНИЯ
ИСЛАМСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ ТАТАРСТАН
Магистерская диссертация, религиоведение. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2019 - Проектирование технологий управления развитием методической службы регионального профессионального колледжа
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2005