ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЦЕССНОГО ПОДХОДА В ВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
|
ВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретическо-методологические основы технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей
1.1. Сущность и содержание процессного подхода в образовании .... 14
1.2. Процессный подход как средство повышения качества
подготовки будущих учителей 28
1.3. Особенности применения технологии реализации процессного
подхода в образовательном процессе вуза 40
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы 53
2.2. Применение технологии реализация процессного подхода в
образовательном процессе вуза 68
2.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной
работы 78
Выводы по второй главе 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 90
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 99
ПРИЛОЖЕНИЯ
ГЛАВА 1. Теоретическо-методологические основы технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей
1.1. Сущность и содержание процессного подхода в образовании .... 14
1.2. Процессный подход как средство повышения качества
подготовки будущих учителей 28
1.3. Особенности применения технологии реализации процессного
подхода в образовательном процессе вуза 40
Выводы по первой главе 51
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей
2.1. Цель, задачи и организация опытно-экспериментальной работы 53
2.2. Применение технологии реализация процессного подхода в
образовательном процессе вуза 68
2.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной
работы 78
Выводы по второй главе 88
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 90
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 99
ПРИЛОЖЕНИЯ
Актуальность исследования обусловлена возрастающим вниманием общества к качеству образования в целом как сферы деятельности человека, тенденциями модернизации российского образования, провозглашающими приоритет личностно-ориентированного и компетентностного подходов в реализации образования, тенденциями создания единого образовательного пространства.
Тематика обеспечения качества образования в аспекте соответствия уровня подготовки выпускников вузов потребностям рынка труда в конкурентоспособных специалистах выходит на первый план. Зачастую выявляется неудовлетворенность работодателей качеством
профессиональной деятельности работников сферы образования, вызванная недостаточным осознанием выпускниками вузов изменяющихся требований во вверенных им учреждениях, их расхождением с требованиями вузов, осуществляющих подготовку [85]. Так, например, очевидная тенденция расширения сферы использования современных информационных технологий и программных продуктов в образовательном процессе акцентировала требование к эффективности педагогической деятельности современного учителя на использовании и внедрении новых образовательных технологий с учётом специфики конкретного учреждения и преподаваемого учебного предмета.
Повышение качества образовательного процесса в учреждении связано с повышением технологической и исполнительской дисциплины сотрудников. Трудности этого процесса возникают с проявлением нежелания сотрудников делать работу, которая напрямую не связана с их должностными обязанностями, что демонстрирует процесс изменения мышления, перестановки приоритетов, неприятия установленных нормам и правил деятельности педагогического коллектива. В современной системе образования, ключевым аспектом которой, является повышение результативности и обеспечение бесперебойного функционирования образовательного учреждения, что предусматривает доступность образования и эффективное использование ресурсов, не маловажным является вопрос сокращения затрат, потерь и издержек на всех уровнях образования при неизменности его результата.
Нельзя отрицать возрастающую роль и изменяющийся статус обучающихся в образовательном процессе как средней, так и высшей школы, являющихся потребителями образовательных услуг, а также наличие других потребителей и сторон, заинтересованных в получении результата. Естественно, что результат, удовлетворяющий требованиям и ожиданиям потребителя, определяемый как сформированность знаний, умение ими оперировать, умение мобилизовать уже имеющиеся знания для получения новых; сформированность общих и профессиональных компетенций, специальных (педагогических) умений и навыков, может быть достигнут при обеспечении качества организации образовательного процесса в вузе. На обеспечение должной организации, равно как и на совершенствование качества образовательного процесса и системы управления качеством функционирования всего учреждения, направлена стандартизация результата образования, нормативно закреплённая в национальных и международных стандартах, основанная, по сути, на интеграции компетентностного и процессного подхода.
Всё это обуславливает необходимость модернизации образовательного процесса в вузе, актуализирует вопросы выработки и реализации новых подходов к подготовке будущих педагогов, гарантирующих достижение результатов в образовательной деятельности, и актуализирует тему заявленного исследования.
Изложенные в вышеуказанных стандартах требования основаны на построении деятельности образовательной организации с применением процессного подхода. Концепция процессного подхода в образовании впервые возникла на Западе в 80-е годы ХХ века. Сторонники данной концепции рассматривают деятельность организации как управление последовательностью стандартизированных процессов, основанное на построении их взаимодействия, предполагающее определение параметров их результативности, обеспечение ресурсов; мониторинг, измерение, анализ и улучшение процессов.
В отечественной высшей школе существовал опыт управления образовательным процессом по конечному результату, описанному профилю знаний, умений и навыков выпускника, необходимым для его успешной профессиональной деятельности [91]. Существенным недостатком этой практики является тот факт, что оценить качество можно только по завершении образования. Процессный подход позволяет на основе вычленения и стандартизации образовательного процесса изучить его параметры, которые в конечном итоге обеспечат качество образовательного результата - компетентного выпускника, отвечающего современным требованиям работодателя. Опыт современной педагогической науки и практики (в том числе исследования В.И. Байденко, И.П. Данилова, Р.В. Сюрова и др.), ряд нормативных документов (среди которых Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [71], и др.) подтверждают необходимость построения образовательного процесса вуза на основе процессного подхода. С учётом стратегических задач модернизации профессионального образования посредством «внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ» [98, с.3] становиться возможным рассматривать организацию производственной практики обучающихся на основе процессного подхода - как неотъемлемой части образовательного процесса и составной части основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования, обеспечивающей реализацию Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - в качестве эффективного средства системы подготовки будущих учителей, способного обеспечить качество образовательного результата.
Анализ научных исследований позволяет утверждать, что на сегодняшний день проблема поиска путей повышения качества образовательного процесса не является новой. Тематике управления качеством образования общеобразовательной и высшей школы посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.С Баймаковского, Л.И. Васильевой, В.А. Панасюк, Е.Н. Перевощиковой, М.М. Поташник, Т.А. Салимовой, Н.А. Селезневой, С.А. Степанова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова и др. Вопросы повышения качества подготовки специалистов изучают Ю.П. Адлер, А.Т. Глазунов, В.А. Фёдоров и др. Условия управления качеством образования в учебных заведениях исследуют H.H. Булынский, В.А. Качалов, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др.
В современных диссертационных исследованиях проблематика реализации процессного подхода раскрыта в аспекте управления качеством образовательного процесса в учреждениях высшего (Н.Н. Матвеева [42]) и среднего профессионального образования (А.И. Голубева [17]) и повышения результативности подготовки будущих специалистов (А.Г. Поровский [68], С.Ю. Рубцова [75], Л.В. Савочкина [80]). Не смотря на имеющиеся разработки в сфере повышения качества подготовки будущих специалистов, в том числе и педагогических работников, вопрос построения образовательного процесса в вузе на основе процессного подхода остаётся не достаточно изученным в педагогическом ракурсе.
Изучение научной литературы, отражающей разработку исследуемой тематики, связанной с повышением качества подготовки будущих учителей и опыта деятельности учреждений высшего образования по повышению качества образовательного результата свидетельствуют о существенных недостатках в этой области, которые кроются в:
1) неполном понимании особенностей образовательного процесса, а именно процесса взаимодействия педагогов и обучаемых, нацеленного на управление качеством результатов образовательных отношений;
2) необходимости документационного сопровождения каждого процесса образовательной деятельности и регламентации управления этими процессами;
3) возникающей перед сотрудниками образовательных учреждений необходимости освоения новых навыков и знаний в области менеджмента качества образования.
Актуальность исследования обусловлена и существующими противоречиями между:
- требованиями, предъявляемыми со стороны общества, рынка труда и образовательных учреждений к выпускникам педагогических специальностей, и имеющимися традициями к организации практики студентов как вида учебной работы, не способными в полной мере обеспечить получение опыта будущей профессиональной деятельности;
- имеющимися научными знаниями, опытом проектирования системы обеспечения качества образования с применением технологии процессного подхода и уровнем их использования в учреждении высшего образования при проектировании процесса производственной практики будущих учителей (на основе учёта современных требований потенциальных работодателей);
- потребностью вузов в применении процессного подхода к организации образовательной деятельности и неготовностью педагогов (и вуза, как передающей стороны, и школы, как принимающей стороны) рассматривать образовательный процесс как подпроцесс системы менеджмента качества образовательного учреждения, то есть неготовностью отказаться от функционального подхода в пользу процессного.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования: какова технология реализации процессного подхода к
подготовке будущих педагогов в вузе?
В соответствии с проблемой определилась тема диссертационного исследования: «Технология реализации процессного подхода в вузовском образовании».
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: технология реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей в вузе.
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать модель технологии реализации процессного подхода к организуемой в вузе производственной практике для повышения качества подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования: применение технологии реализации
процессного подхода в образовательном процессе высшего учебного заведения может повысить качество подготовки будущих учителей, если будут:
- раскрыты и учтены особенностей реализации технологии процессного подхода в образовательной системе вуза;
- разработана и реализована на практике структурно-содержательная модель технологии реализации процессного подхода;
- определены требования, предъявляемые к будущему учителю потенциальным работодателем, способствующие наибольшей адаптации к условиям ведения профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении и получению максимального образовательного результата (овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом);
- разработаны критерии и показатели результативности реализации продукта и процесса заявленной в исследовании технологии.
Задачи исследования:
1) провести сравнительный анализ основных научных подходов к подготовке выпускников в вузах как неотъемлемого условия поиска путей повышения качества результата образовательного процесса;
2) раскрыть сущность процессного подхода в образовательной среде;
3) выявить особенности применения технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе как педагогического феномена;
4) разработать структурно-содержательную модель технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей в вузе в рамках организации производственной практики;
5) оценить эффективность реализации представленной модели на практике.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теоретические принципы конструирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, H.H. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.);
- современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова);
- современные подходы к управлению качеством образования (В.П. Беспалько, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Шлыков).
- теоретические положения системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Е.В.Ткаченко и др.); личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Е.С. Полат, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностного (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.) и процессного подхода (В.Г. Елиферов, Н.Д. Епанчинцева, JI.A. Поздеева, Т.В. Распопова, В.В. Репин, О.Н. Синицына, Г. Саймон, А. Файоль и др.).
В исследовании использованы дополняющие друг друга методы: теоретические (научный анализ научной литературы по теме исследования, обобщение, сравнение, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, анализ опыта практической работы, беседа, опрос, тестирование, анкетирование, ранжирование); праксиметрические методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа проводилась на кафедре «Педагогика и методики преподавания» Гуманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета (далее - ТГУ).
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2016-2017 гг.) проведён анализ научно-методической литературы и существующей педагогической практики по проблемам качества образовательной деятельности, позволивший выявить оптимальный концептуальный подход к подготовке специалистов в вузе, а также определить основную проблему исследования, сформулировать его тему, цель, задачи и гипотезу, уточнить понятийный аппарат. Содержательно раскрыта технология реализации процессного подхода применительно к организации практики студентов педагогических специальностей вуза.
На втором этапе (2017-2018 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа. На основе анализа нормативной документации, предъявляемой к качеству образовательного процесса, и научной литературы по теме исследования выявлены особенности применения технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе вуза; описана её структурно-содержательная модель; реализованы запланированные мероприятия проектируемого подпроцесса «Организация производственной практики студентов»; на основе разработанных критериев и показателей результативности проведена оценка внедрения технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей.
На третьем этапе (2019 г.) обобщены итоги проведённой работы, определена логика изложения материала, описаны результаты опытно-экспериментальной работы, сделаны теоретические и практические выводы, а диссертационное исследование подготовлено к защите.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнены и адаптированы к организации производственной практики студентов педагогических специальностей вуза процессы системы менеджмента качества;
- разработано организационно-методическое обеспечение
образовательного процесса в вузе (в части организации производственной практики), включающее характеристику технологии реализации процессного подхода, её особенности и структурно-содержательную модель;
- выявлены критерии и показатели результативности реализации технологии процессного подхода к организации производственной практики студентов вуза как процесса и как продукта - образовательного результата.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении научного представления о реализации идей и положений процессного подхода в образовательной деятельности вуза, способного стать концептуальной основой повышения качества высшего образования. Представленное исследование может стать базой для последующего моделирования образовательного процесса вуза с использованием технологии реализации процессного подхода.
Практическая значимость исследования определена тем, что в образовательном процессе Гуманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета на основе технологии реализации процессного подхода спроектирована и организована производственная практика студентов по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» по профилю «Психология и педагогика начального образования», а также внедрены критерии и показатели, позволяющие оценить результативность проведённой работы .
Кроме того, представленные в исследовании выводы, могут быть использованы в практике деятельности высших учебных заведений и послужить совершенствованию управления образовательной деятельностью и качества подготовки будущих учителей.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования; обоснованной логикой научного исследования; целостным подходом к решению заявленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; контрольным сравнением результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение. Разработанные рекомендации были внедрены в учебный процесс по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Технология реализации процессного подхода в образовательном процессе высшего учебного заведения - это педагогическое явление и система действий, операций, функций, процедур и коммуникаций, направленных на достижение образовательного результата с учётом особенностей реализации идеи процессно-ориентированной модели образовательного процесса, требований потребителей к результатам подготовки будущих учителей и возможности адаптации к ним образовательного процесса в вузе.
2. Организационно-методическое сопровождение реализации технологии процессного подхода (на примере организации производственной практики будущих учителей) обеспечено:
- выявлением особенностей применения технологии реализации процессного подхода в вузовском образовании;
- разработкой структурно-функциональной модели технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе вуза;
- выделением и описанием подпроцесса «Организация производственной практики студентов»;
- установлением критериев и показателей, позволяющих определить результативность реализации технологии процессного подхода в рамках организуемой производственной практики будущих учителей.
Тематика обеспечения качества образования в аспекте соответствия уровня подготовки выпускников вузов потребностям рынка труда в конкурентоспособных специалистах выходит на первый план. Зачастую выявляется неудовлетворенность работодателей качеством
профессиональной деятельности работников сферы образования, вызванная недостаточным осознанием выпускниками вузов изменяющихся требований во вверенных им учреждениях, их расхождением с требованиями вузов, осуществляющих подготовку [85]. Так, например, очевидная тенденция расширения сферы использования современных информационных технологий и программных продуктов в образовательном процессе акцентировала требование к эффективности педагогической деятельности современного учителя на использовании и внедрении новых образовательных технологий с учётом специфики конкретного учреждения и преподаваемого учебного предмета.
Повышение качества образовательного процесса в учреждении связано с повышением технологической и исполнительской дисциплины сотрудников. Трудности этого процесса возникают с проявлением нежелания сотрудников делать работу, которая напрямую не связана с их должностными обязанностями, что демонстрирует процесс изменения мышления, перестановки приоритетов, неприятия установленных нормам и правил деятельности педагогического коллектива. В современной системе образования, ключевым аспектом которой, является повышение результативности и обеспечение бесперебойного функционирования образовательного учреждения, что предусматривает доступность образования и эффективное использование ресурсов, не маловажным является вопрос сокращения затрат, потерь и издержек на всех уровнях образования при неизменности его результата.
Нельзя отрицать возрастающую роль и изменяющийся статус обучающихся в образовательном процессе как средней, так и высшей школы, являющихся потребителями образовательных услуг, а также наличие других потребителей и сторон, заинтересованных в получении результата. Естественно, что результат, удовлетворяющий требованиям и ожиданиям потребителя, определяемый как сформированность знаний, умение ими оперировать, умение мобилизовать уже имеющиеся знания для получения новых; сформированность общих и профессиональных компетенций, специальных (педагогических) умений и навыков, может быть достигнут при обеспечении качества организации образовательного процесса в вузе. На обеспечение должной организации, равно как и на совершенствование качества образовательного процесса и системы управления качеством функционирования всего учреждения, направлена стандартизация результата образования, нормативно закреплённая в национальных и международных стандартах, основанная, по сути, на интеграции компетентностного и процессного подхода.
Всё это обуславливает необходимость модернизации образовательного процесса в вузе, актуализирует вопросы выработки и реализации новых подходов к подготовке будущих педагогов, гарантирующих достижение результатов в образовательной деятельности, и актуализирует тему заявленного исследования.
Изложенные в вышеуказанных стандартах требования основаны на построении деятельности образовательной организации с применением процессного подхода. Концепция процессного подхода в образовании впервые возникла на Западе в 80-е годы ХХ века. Сторонники данной концепции рассматривают деятельность организации как управление последовательностью стандартизированных процессов, основанное на построении их взаимодействия, предполагающее определение параметров их результативности, обеспечение ресурсов; мониторинг, измерение, анализ и улучшение процессов.
В отечественной высшей школе существовал опыт управления образовательным процессом по конечному результату, описанному профилю знаний, умений и навыков выпускника, необходимым для его успешной профессиональной деятельности [91]. Существенным недостатком этой практики является тот факт, что оценить качество можно только по завершении образования. Процессный подход позволяет на основе вычленения и стандартизации образовательного процесса изучить его параметры, которые в конечном итоге обеспечат качество образовательного результата - компетентного выпускника, отвечающего современным требованиям работодателя. Опыт современной педагогической науки и практики (в том числе исследования В.И. Байденко, И.П. Данилова, Р.В. Сюрова и др.), ряд нормативных документов (среди которых Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016 - 2020 годы, Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [71], и др.) подтверждают необходимость построения образовательного процесса вуза на основе процессного подхода. С учётом стратегических задач модернизации профессионального образования посредством «внедрения адаптивных, практико-ориентированных и гибких образовательных программ» [98, с.3] становиться возможным рассматривать организацию производственной практики обучающихся на основе процессного подхода - как неотъемлемой части образовательного процесса и составной части основной профессиональной образовательной программы высшего профессионального образования, обеспечивающей реализацию Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - в качестве эффективного средства системы подготовки будущих учителей, способного обеспечить качество образовательного результата.
Анализ научных исследований позволяет утверждать, что на сегодняшний день проблема поиска путей повышения качества образовательного процесса не является новой. Тематике управления качеством образования общеобразовательной и высшей школы посвящены труды Ю.К. Бабанского, В.С Баймаковского, Л.И. Васильевой, В.А. Панасюк, Е.Н. Перевощиковой, М.М. Поташник, Т.А. Салимовой, Н.А. Селезневой, С.А. Степанова, П.И. Третьякова, Р.Х. Шакурова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова и др. Вопросы повышения качества подготовки специалистов изучают Ю.П. Адлер, А.Т. Глазунов, В.А. Фёдоров и др. Условия управления качеством образования в учебных заведениях исследуют H.H. Булынский, В.А. Качалов, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев и др.
В современных диссертационных исследованиях проблематика реализации процессного подхода раскрыта в аспекте управления качеством образовательного процесса в учреждениях высшего (Н.Н. Матвеева [42]) и среднего профессионального образования (А.И. Голубева [17]) и повышения результативности подготовки будущих специалистов (А.Г. Поровский [68], С.Ю. Рубцова [75], Л.В. Савочкина [80]). Не смотря на имеющиеся разработки в сфере повышения качества подготовки будущих специалистов, в том числе и педагогических работников, вопрос построения образовательного процесса в вузе на основе процессного подхода остаётся не достаточно изученным в педагогическом ракурсе.
Изучение научной литературы, отражающей разработку исследуемой тематики, связанной с повышением качества подготовки будущих учителей и опыта деятельности учреждений высшего образования по повышению качества образовательного результата свидетельствуют о существенных недостатках в этой области, которые кроются в:
1) неполном понимании особенностей образовательного процесса, а именно процесса взаимодействия педагогов и обучаемых, нацеленного на управление качеством результатов образовательных отношений;
2) необходимости документационного сопровождения каждого процесса образовательной деятельности и регламентации управления этими процессами;
3) возникающей перед сотрудниками образовательных учреждений необходимости освоения новых навыков и знаний в области менеджмента качества образования.
Актуальность исследования обусловлена и существующими противоречиями между:
- требованиями, предъявляемыми со стороны общества, рынка труда и образовательных учреждений к выпускникам педагогических специальностей, и имеющимися традициями к организации практики студентов как вида учебной работы, не способными в полной мере обеспечить получение опыта будущей профессиональной деятельности;
- имеющимися научными знаниями, опытом проектирования системы обеспечения качества образования с применением технологии процессного подхода и уровнем их использования в учреждении высшего образования при проектировании процесса производственной практики будущих учителей (на основе учёта современных требований потенциальных работодателей);
- потребностью вузов в применении процессного подхода к организации образовательной деятельности и неготовностью педагогов (и вуза, как передающей стороны, и школы, как принимающей стороны) рассматривать образовательный процесс как подпроцесс системы менеджмента качества образовательного учреждения, то есть неготовностью отказаться от функционального подхода в пользу процессного.
Стремление разрешить данные противоречия определило проблему исследования: какова технология реализации процессного подхода к
подготовке будущих педагогов в вузе?
В соответствии с проблемой определилась тема диссертационного исследования: «Технология реализации процессного подхода в вузовском образовании».
Объект исследования: образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: технология реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей в вузе.
Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать модель технологии реализации процессного подхода к организуемой в вузе производственной практике для повышения качества подготовки будущих учителей.
Гипотеза исследования: применение технологии реализации
процессного подхода в образовательном процессе высшего учебного заведения может повысить качество подготовки будущих учителей, если будут:
- раскрыты и учтены особенностей реализации технологии процессного подхода в образовательной системе вуза;
- разработана и реализована на практике структурно-содержательная модель технологии реализации процессного подхода;
- определены требования, предъявляемые к будущему учителю потенциальным работодателем, способствующие наибольшей адаптации к условиям ведения профессиональной деятельности в общеобразовательном учреждении и получению максимального образовательного результата (овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом);
- разработаны критерии и показатели результативности реализации продукта и процесса заявленной в исследовании технологии.
Задачи исследования:
1) провести сравнительный анализ основных научных подходов к подготовке выпускников в вузах как неотъемлемого условия поиска путей повышения качества результата образовательного процесса;
2) раскрыть сущность процессного подхода в образовательной среде;
3) выявить особенности применения технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе как педагогического феномена;
4) разработать структурно-содержательную модель технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей в вузе в рамках организации производственной практики;
5) оценить эффективность реализации представленной модели на практике.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- теоретические принципы конструирования педагогических технологий (В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, H.H. Тулькибаева, Н.Е. Эрганова и др.);
- современные концепции управления образовательными системами (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, В.П. Симонов, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова);
- современные подходы к управлению качеством образования (В.П. Беспалько, Э.М. Коротков, М.М. Поташник, А.И. Субетто, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, Г.П. Шлыков).
- теоретические положения системного (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Е.В.Ткаченко и др.); личностно-ориентированного (В.А. Беликов, Э.Ф. Зеер, Е.С. Полат, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); деятельностного (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.) и процессного подхода (В.Г. Елиферов, Н.Д. Епанчинцева, JI.A. Поздеева, Т.В. Распопова, В.В. Репин, О.Н. Синицына, Г. Саймон, А. Файоль и др.).
В исследовании использованы дополняющие друг друга методы: теоретические (научный анализ научной литературы по теме исследования, обобщение, сравнение, моделирование и др.); эмпирические (педагогическое наблюдение, анализ опыта практической работы, беседа, опрос, тестирование, анкетирование, ранжирование); праксиметрические методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследовательская работа проводилась на кафедре «Педагогика и методики преподавания» Гуманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета (далее - ТГУ).
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2016-2017 гг.) проведён анализ научно-методической литературы и существующей педагогической практики по проблемам качества образовательной деятельности, позволивший выявить оптимальный концептуальный подход к подготовке специалистов в вузе, а также определить основную проблему исследования, сформулировать его тему, цель, задачи и гипотезу, уточнить понятийный аппарат. Содержательно раскрыта технология реализации процессного подхода применительно к организации практики студентов педагогических специальностей вуза.
На втором этапе (2017-2018 гг.) проведена опытно-экспериментальная работа. На основе анализа нормативной документации, предъявляемой к качеству образовательного процесса, и научной литературы по теме исследования выявлены особенности применения технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе вуза; описана её структурно-содержательная модель; реализованы запланированные мероприятия проектируемого подпроцесса «Организация производственной практики студентов»; на основе разработанных критериев и показателей результативности проведена оценка внедрения технологии реализации процессного подхода к подготовке будущих учителей.
На третьем этапе (2019 г.) обобщены итоги проведённой работы, определена логика изложения материала, описаны результаты опытно-экспериментальной работы, сделаны теоретические и практические выводы, а диссертационное исследование подготовлено к защите.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнены и адаптированы к организации производственной практики студентов педагогических специальностей вуза процессы системы менеджмента качества;
- разработано организационно-методическое обеспечение
образовательного процесса в вузе (в части организации производственной практики), включающее характеристику технологии реализации процессного подхода, её особенности и структурно-содержательную модель;
- выявлены критерии и показатели результативности реализации технологии процессного подхода к организации производственной практики студентов вуза как процесса и как продукта - образовательного результата.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении научного представления о реализации идей и положений процессного подхода в образовательной деятельности вуза, способного стать концептуальной основой повышения качества высшего образования. Представленное исследование может стать базой для последующего моделирования образовательного процесса вуза с использованием технологии реализации процессного подхода.
Практическая значимость исследования определена тем, что в образовательном процессе Гуманитарно-педагогического института Тольяттинского государственного университета на основе технологии реализации процессного подхода спроектирована и организована производственная практика студентов по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» по профилю «Психология и педагогика начального образования», а также внедрены критерии и показатели, позволяющие оценить результативность проведённой работы .
Кроме того, представленные в исследовании выводы, могут быть использованы в практике деятельности высших учебных заведений и послужить совершенствованию управления образовательной деятельностью и качества подготовки будущих учителей.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования; обоснованной логикой научного исследования; целостным подходом к решению заявленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования; контрольным сравнением результатов, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение. Разработанные рекомендации были внедрены в учебный процесс по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Технология реализации процессного подхода в образовательном процессе высшего учебного заведения - это педагогическое явление и система действий, операций, функций, процедур и коммуникаций, направленных на достижение образовательного результата с учётом особенностей реализации идеи процессно-ориентированной модели образовательного процесса, требований потребителей к результатам подготовки будущих учителей и возможности адаптации к ним образовательного процесса в вузе.
2. Организационно-методическое сопровождение реализации технологии процессного подхода (на примере организации производственной практики будущих учителей) обеспечено:
- выявлением особенностей применения технологии реализации процессного подхода в вузовском образовании;
- разработкой структурно-функциональной модели технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе вуза;
- выделением и описанием подпроцесса «Организация производственной практики студентов»;
- установлением критериев и показателей, позволяющих определить результативность реализации технологии процессного подхода в рамках организуемой производственной практики будущих учителей.
Образование как социальный институт, воспроизводящий интеллектуальный потенциал страны, должно обладать способностью к опережающему развитию, отвечать интересам общества, конкретной личности и потенциального работодателя. В этой связи, современный этап развития общества ставит перед российской системой образования целый ряд проблем, обусловленных политическими, социально-экономическими, мировоззренческими и другими факторами, среди которых следует выделить необходимость повышения эффективности и качества подготовки будущих специалистов.
Среди обстоятельств и условий, свидетельствующих о данной необходимости, можно выделить следующие:
а) повышение роли и статуса потребителей образовательных услуг и заинтересованных сторон;
б) расширение сферы использования современных информационных технологий и программных продуктов в образовательный процесс высшей и средней школы;
в) необходимость сокращения затрат, потерь и издержек на всех ступенях образования при неизменности результата - гарантии качества образования;
г) повышение технологической и исполнительской дисциплины;
д) нормативные требования стандартизации результата образования (профессиональный стандарт педагога, национальные стандарты менеджмента серии ГОСТ Р 15000, международные стандарты серии ISO 9000).
Это послужило предпосылками для рассмотрения процессного подхода в качестве концептуальной основы моделирования образовательного процесса вуза. Под процессным подходом понимается ориентация деятельности организации на управление как каждым процессом в отдельности, так и всеми процессами в совокупности. Представленный подход позволяет на основе вычленения и стандартизации образовательного процесса изучить его параметры, которые в конечном итоге обеспечат качество образовательного результата - компетентного выпускника, отвечающего современным требованиям работодателя.
Рассмотрение основных понятий процессного подхода, общей схемы процесса как такового, позволили приблизиться к пониманию сути. Любая деятельность преследует определённую цель. Должностное лицо, ответственное за реализацию этой деятельности (владелец процесса), должен иметь возможность, прежде всего, оценить, насколько результат процесса соответствует поставленной цели, следовательно, цель процесса и её результаты должны быть диагностируемы; и, конечно, преобразовать результаты на выходе процесса, приближая его к достижению цели, корректируя по своему усмотрению характеристики входа процесса. Если хотя бы одно из приведённых условий не выполняется, то процесс в соответствии с данным определением отсутствует. В этом случае любые действия по идентификации процесса, определению его взаимодействий с другими процессами, мониторингу, разработке документации и тому подобное бессмысленны [107].
Рассмотрение процессного подхода в сравнении с функциональным и системным подходом позволило выявить преимущества, а именно:
1) непрерывность в осуществлении и руководстве деятельностью организации на стыках между отдельными процессами (подпроцессами, функциями), подразделениями и должностными лицами при их взаимодействии;
2) сглаживание противоречий, связанных с иерархическим (вертикальным) организационным построением и горизонтальными процессами жизнедеятельности организации, в том числе оказания образовательных услуг;
3) большая нацеленность деятельности организации на интересы потребителей. Это, в свою очередь, позволяет рассматривать реализацию процессного подхода в качестве средства повышения качества подготовки будущих учителей.
Анализ представленных в научной литературе трактовок дефиниций «качество», «качество образования», «качество подготовки» позволил в рамках проводимого исследования охарактеризовать качество подготовки будущих учителей как соответствие уровня профессиональных
компетенций выпускников вуза (отвечающего государственным образовательным стандартам, образовательным целям учреждения, реальной модели будущей профессиональной деятельности) актуальным и перспективным требованиям потенциального работодателя, отражённое в критериях и показателях качества результата образовательного процесса.
С определённой долей условности можно утверждать, что образовательный процесс - это производственная среда, проявляющаяся в совокупности человеческих и технологических факторов, напрямую влияющих на условия осуществления деятельности организации и качество её результата, значит можно применять некоторые инструменты менеджмента, предлагаемые в рамках процессного подхода, с целью повышения качества деятельности организации, выпускаемой ею продукции (или предоставляемой услуги). Рассмотрев педагогическую технологию как набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата [76], получим возможность выделить родственные с педагогической точки зрения черты, характеризующие опыт применения педагогических технологий и процессного подхода в деятельности образовательного учреждения. И таким образом определим технологию реализации процессного подхода как педагогическое явление и как систему действий, операций, функций, процедур и коммуникаций, направленных на достижение образовательного результата с учётом особенностей реализации идеи процессно-ориентированной модели образовательного процесса, требований потребителей к результатам подготовки будущих учителей и возможности адаптации к ним образовательного процесса в вузе.
В рамках исследования выделены особенности применения технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе вуза, а именно:
1) наличие одновременно нескольких заказчиков (обучающийся, работодатели, общество, государство);
2) множественность требований, предъявляемых к результату образовательного процесса;
3) трудности при попытке исчерпывающе описать и объективно оценить вход (входы) образовательного процесса вуза;
4) направленность реализации технологии процессного подхода - в создании дополнительной ценности для потребителей, применительно к образовательному процессу - в повышении их степени удовлетворённости;
5) наличие нескольких владельцев каждого подпроцесса образовательного процесса (как минимум двух: преподавателя и студента);
6) необходимость регламентации и дополнительной мотивации учебной деятельности студента как совладельца образовательного процесса;
7) трудность в оценке продукта образовательного процесса (подобрать адекватные критерии и показатели с точки зрения процессного подхода к такому многоаспектному процессу);
8) сложность при стремлении исчерпывающе охарактеризовать педагогическое взаимодействие как части образовательного процесса.
Технологию реализации процессного подхода как педагогический феномен можно представить в виде структурно-содержательной модели, состоящей из взаимосвязанных пяти блоков:
- целевого (повышение ценности процесса и результата формирования практических навыков студентов в соответствии с актуальными предъявляемыми со стороны работодателя требованиями к профессиональной деятельности),
- содержательного (наполнение проектируемого образовательного процесса в теоретическом, психологическом и деятельностном аспекте, выраженное в овладении практическими навыками и сформированности личностных свойств и качеств),
- процессуального (представлен совокупностью элементов и коммуникаций подпроцесса «Организация производственной практики студентов»),
- оценочного (оценивание основано на выделении критериев и показателей по параметрам и продукта, и процесса),
- корректирующего (предполагает мониторинг и улучшение процесса, проведение корректирующих действий на основании результатов анализа данных).
Принимая во внимание тот факт, что осуществляемая в рамках эксперимента деятельность является ни чем иным как педагогическим проектированием, можем представить технологию реализации процессного подхода поэтапно:
1) диагностико-ориентировочный (направлен на «входную» диагностику и обеспечение прогностичной постановки цели);
2) содержательно-процессуальный (предполагает декомпозицию проектируемого процесса до функций по планированию, организации, руководству, контролю и коррекции; описание его элементов и ожидаемых результатов в соответствии с параметрами процесса и продукта);
3) организационно-деятельностный («отвечает» за реализацию
комплекса педагогических мероприятий и действий, обеспечивающих
позитивные изменения компонентов в соответствии с выделенными
критериями и показателями);
4) рефлексивно-оценочный (обеспечен «выходной» диагностикой, позволяет оценить и проанализировать состояние проектируемого процесса, принятие решения о корректировке). Компоненты описанных блоков рассматриваются в качестве «входов» процессов (подпроцессов).
В контексте представленного исследования проектированию подлежал подпроцесс «Организации проведения производственной практики студентов». Следуя логике исследования из поля профессиональных компетенций, установленных в ФГОС ВО, выделены несколько наиболее значимых. Значимость данных компетенций определена на основе анализа требований профессионального стандарта «Педагог», Программ практики (производственной и педагогической) бакалавров направления подготовки «44.03.02 Психолого-педагогическое образование» по профилю «Психология и педагогика начального образования», потенциальных работодателей - образовательных организаций, выступающих базой практики студентов.
В качестве показателями результативности технологии реализации процессного подхода определены следующие:
а) положительная (внешняя и/или внутренняя) мотивация профессиональной деятельности;
б) сформированность практических умений по организации учебной деятельности;
в) сформированность практических умений по разрешению затруднений в педагогической деятельности;
г) проявление студентов в профессиональной деятельности.
В соответствии с данными показателями подобраны диагностический инструментарий и проведено обследование 55 студентов (28 обучающихся группы ИПоб - 1701, 27 - группы ППоб-1702) ТГУ. Преобладающее
количество студентов продемонстрировало достаточный и средний уровень сформированности исследуемого набора характеристик (в ППоб-1701 - 35% и 40%, в ИПоб- 1702 - 39% и 38%). С помощью «хи-квадрата» К. Пирсона произведён анализ полученных в ходе диагностики данных и доказана статистическая однородность обследованных групп.
В образовательном процессе в части организации производственной практики апробирована структурно-содержательная модель технологии реализации процессного подхода. Представлена декомпозиция подпроцесса «Организация производственной практики студентов», описаны «входы», «выходы», выделены функции, ответственные за их исполнение, контрольные точки и сроки, раскрыт педагогический аспект деятельности обучающегося, руководителя производственной практики от кафедры и от общеобразовательной организации. Представители потенциальных работодателей в лице руководителя производственной практики от общеобразовательных организации включены в подпроцесс (и это является частью эксперимента) через ознакомление с рабочей программой производственной практики, непосредственную оценку педагогической деятельности обучающегося, анализ отчётной документации студентов и демонстрацию удовлетворённости качеством подготовки студентов- практикантов.
Оценивание профессиональной деятельности студентов-практикантов проводилось через посещение и анализ уроков (занятий и мероприятий, проводимых студентом); изучение документации; беседы с учащимися и другими участниками занятий и мероприятий (родителями, педагогом - психологом и др.), проводимых студентом; наблюдения за поведением студента на уроке и перемене. Такое погружение в образовательный процесс вуза делает представителей базы прохождения производственной практики совладельцами исследуемого подпроцесса, ответственными за предоставление «выхода» - оценки качества подготовки будущих учителей.
На базе общеобразовательных учреждений со студентами- практикантами реализованы такие педагогические мероприятия как:
- посещение открытых уроков (внеурочных занятий и мероприятий) педагогов-наставников;
- взаимопосещение уроков (внеурочных занятий и мероприятий);
- ознакомление с современными педагогическими технологиями и методиками;
- выполнение личностно-ориентированных индивидуальных заданий;
- решение педагогических задач (проблемных ситуаций).
Посещение уроков и внеурочных занятий (в том числе открытых), проводимых педагогами-наставниками, имели особую ценность для обучающихся. Взаимопосещение уроков, по мнению обучающиеся, помогло оценить правильность его постановки, целесообразность выбранных методов и средств, найти и использовать в последующем отдельные методические приёмы. Ознакомление студентов с современными педагогическими технологиями и методиками, используемыми педагогами
общеобразовательного учреждения (базы прохождения практики) проходило через самостоятельное изучение и обобщение материала. Два последних из перечисленных использованы в качестве инструментария диагностики сформированности практических навыков, личностных свойств и качеств студентов, характеризующих этапы формирования профессиональных компетенций как параметра результативности технологии реализации процессного подхода в части продукта. Всё это стимулировало студентов к повышению качества подготовки проводимых уроков и занятий.
В рамках контрольного этапа эксперимента с помощью уже известных диагностических инструментариев проведено повторное исследование ранее установленных параметров оценки результативности технологии реализации процессного подхода. В экспериментальной группе наблюдается увеличение количества обучающихся с высоким уровнем сформированности практических навыков, личностных свойств и качеств студентов, характеризующих этапы формирования профессиональных компетенций, на 35,5% (почти в 3 раза). При этом сократилось количество, находящихся на достаточном, среднем и низком уровне. Изменения, зафиксированные в контрольной группе, незначительны. C помощью критерия «хи-квадрат» К. Пирсона подтверждаем статистическую значимость выявленных различий.
Оценка удовлетворённости потенциальных работодателей по методике суммарных оценок Р. Лайкерта показала, что образовательные учреждения, являющиеся базой производственной практики студентов, удовлетворены качеством подготовки будущих учителей и свидетельствует о соответствии полученных результатов ожидаемым.
Представленное описание требований к «входам» и «выходам», содержанию процесса в педагогическом ракурсе, фактическая поэтапное внедрение технологии реализация процессного подхода, дают основание положительно оценивать достижение параметров результативности
технологии реализации процессного подхода в части продукта.
Среди обстоятельств и условий, свидетельствующих о данной необходимости, можно выделить следующие:
а) повышение роли и статуса потребителей образовательных услуг и заинтересованных сторон;
б) расширение сферы использования современных информационных технологий и программных продуктов в образовательный процесс высшей и средней школы;
в) необходимость сокращения затрат, потерь и издержек на всех ступенях образования при неизменности результата - гарантии качества образования;
г) повышение технологической и исполнительской дисциплины;
д) нормативные требования стандартизации результата образования (профессиональный стандарт педагога, национальные стандарты менеджмента серии ГОСТ Р 15000, международные стандарты серии ISO 9000).
Это послужило предпосылками для рассмотрения процессного подхода в качестве концептуальной основы моделирования образовательного процесса вуза. Под процессным подходом понимается ориентация деятельности организации на управление как каждым процессом в отдельности, так и всеми процессами в совокупности. Представленный подход позволяет на основе вычленения и стандартизации образовательного процесса изучить его параметры, которые в конечном итоге обеспечат качество образовательного результата - компетентного выпускника, отвечающего современным требованиям работодателя.
Рассмотрение основных понятий процессного подхода, общей схемы процесса как такового, позволили приблизиться к пониманию сути. Любая деятельность преследует определённую цель. Должностное лицо, ответственное за реализацию этой деятельности (владелец процесса), должен иметь возможность, прежде всего, оценить, насколько результат процесса соответствует поставленной цели, следовательно, цель процесса и её результаты должны быть диагностируемы; и, конечно, преобразовать результаты на выходе процесса, приближая его к достижению цели, корректируя по своему усмотрению характеристики входа процесса. Если хотя бы одно из приведённых условий не выполняется, то процесс в соответствии с данным определением отсутствует. В этом случае любые действия по идентификации процесса, определению его взаимодействий с другими процессами, мониторингу, разработке документации и тому подобное бессмысленны [107].
Рассмотрение процессного подхода в сравнении с функциональным и системным подходом позволило выявить преимущества, а именно:
1) непрерывность в осуществлении и руководстве деятельностью организации на стыках между отдельными процессами (подпроцессами, функциями), подразделениями и должностными лицами при их взаимодействии;
2) сглаживание противоречий, связанных с иерархическим (вертикальным) организационным построением и горизонтальными процессами жизнедеятельности организации, в том числе оказания образовательных услуг;
3) большая нацеленность деятельности организации на интересы потребителей. Это, в свою очередь, позволяет рассматривать реализацию процессного подхода в качестве средства повышения качества подготовки будущих учителей.
Анализ представленных в научной литературе трактовок дефиниций «качество», «качество образования», «качество подготовки» позволил в рамках проводимого исследования охарактеризовать качество подготовки будущих учителей как соответствие уровня профессиональных
компетенций выпускников вуза (отвечающего государственным образовательным стандартам, образовательным целям учреждения, реальной модели будущей профессиональной деятельности) актуальным и перспективным требованиям потенциального работодателя, отражённое в критериях и показателях качества результата образовательного процесса.
С определённой долей условности можно утверждать, что образовательный процесс - это производственная среда, проявляющаяся в совокупности человеческих и технологических факторов, напрямую влияющих на условия осуществления деятельности организации и качество её результата, значит можно применять некоторые инструменты менеджмента, предлагаемые в рамках процессного подхода, с целью повышения качества деятельности организации, выпускаемой ею продукции (или предоставляемой услуги). Рассмотрев педагогическую технологию как набор технологических процедур, обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированность конечного планируемого результата [76], получим возможность выделить родственные с педагогической точки зрения черты, характеризующие опыт применения педагогических технологий и процессного подхода в деятельности образовательного учреждения. И таким образом определим технологию реализации процессного подхода как педагогическое явление и как систему действий, операций, функций, процедур и коммуникаций, направленных на достижение образовательного результата с учётом особенностей реализации идеи процессно-ориентированной модели образовательного процесса, требований потребителей к результатам подготовки будущих учителей и возможности адаптации к ним образовательного процесса в вузе.
В рамках исследования выделены особенности применения технологии реализации процессного подхода в образовательном процессе вуза, а именно:
1) наличие одновременно нескольких заказчиков (обучающийся, работодатели, общество, государство);
2) множественность требований, предъявляемых к результату образовательного процесса;
3) трудности при попытке исчерпывающе описать и объективно оценить вход (входы) образовательного процесса вуза;
4) направленность реализации технологии процессного подхода - в создании дополнительной ценности для потребителей, применительно к образовательному процессу - в повышении их степени удовлетворённости;
5) наличие нескольких владельцев каждого подпроцесса образовательного процесса (как минимум двух: преподавателя и студента);
6) необходимость регламентации и дополнительной мотивации учебной деятельности студента как совладельца образовательного процесса;
7) трудность в оценке продукта образовательного процесса (подобрать адекватные критерии и показатели с точки зрения процессного подхода к такому многоаспектному процессу);
8) сложность при стремлении исчерпывающе охарактеризовать педагогическое взаимодействие как части образовательного процесса.
Технологию реализации процессного подхода как педагогический феномен можно представить в виде структурно-содержательной модели, состоящей из взаимосвязанных пяти блоков:
- целевого (повышение ценности процесса и результата формирования практических навыков студентов в соответствии с актуальными предъявляемыми со стороны работодателя требованиями к профессиональной деятельности),
- содержательного (наполнение проектируемого образовательного процесса в теоретическом, психологическом и деятельностном аспекте, выраженное в овладении практическими навыками и сформированности личностных свойств и качеств),
- процессуального (представлен совокупностью элементов и коммуникаций подпроцесса «Организация производственной практики студентов»),
- оценочного (оценивание основано на выделении критериев и показателей по параметрам и продукта, и процесса),
- корректирующего (предполагает мониторинг и улучшение процесса, проведение корректирующих действий на основании результатов анализа данных).
Принимая во внимание тот факт, что осуществляемая в рамках эксперимента деятельность является ни чем иным как педагогическим проектированием, можем представить технологию реализации процессного подхода поэтапно:
1) диагностико-ориентировочный (направлен на «входную» диагностику и обеспечение прогностичной постановки цели);
2) содержательно-процессуальный (предполагает декомпозицию проектируемого процесса до функций по планированию, организации, руководству, контролю и коррекции; описание его элементов и ожидаемых результатов в соответствии с параметрами процесса и продукта);
3) организационно-деятельностный («отвечает» за реализацию
комплекса педагогических мероприятий и действий, обеспечивающих
позитивные изменения компонентов в соответствии с выделенными
критериями и показателями);
4) рефлексивно-оценочный (обеспечен «выходной» диагностикой, позволяет оценить и проанализировать состояние проектируемого процесса, принятие решения о корректировке). Компоненты описанных блоков рассматриваются в качестве «входов» процессов (подпроцессов).
В контексте представленного исследования проектированию подлежал подпроцесс «Организации проведения производственной практики студентов». Следуя логике исследования из поля профессиональных компетенций, установленных в ФГОС ВО, выделены несколько наиболее значимых. Значимость данных компетенций определена на основе анализа требований профессионального стандарта «Педагог», Программ практики (производственной и педагогической) бакалавров направления подготовки «44.03.02 Психолого-педагогическое образование» по профилю «Психология и педагогика начального образования», потенциальных работодателей - образовательных организаций, выступающих базой практики студентов.
В качестве показателями результативности технологии реализации процессного подхода определены следующие:
а) положительная (внешняя и/или внутренняя) мотивация профессиональной деятельности;
б) сформированность практических умений по организации учебной деятельности;
в) сформированность практических умений по разрешению затруднений в педагогической деятельности;
г) проявление студентов в профессиональной деятельности.
В соответствии с данными показателями подобраны диагностический инструментарий и проведено обследование 55 студентов (28 обучающихся группы ИПоб - 1701, 27 - группы ППоб-1702) ТГУ. Преобладающее
количество студентов продемонстрировало достаточный и средний уровень сформированности исследуемого набора характеристик (в ППоб-1701 - 35% и 40%, в ИПоб- 1702 - 39% и 38%). С помощью «хи-квадрата» К. Пирсона произведён анализ полученных в ходе диагностики данных и доказана статистическая однородность обследованных групп.
В образовательном процессе в части организации производственной практики апробирована структурно-содержательная модель технологии реализации процессного подхода. Представлена декомпозиция подпроцесса «Организация производственной практики студентов», описаны «входы», «выходы», выделены функции, ответственные за их исполнение, контрольные точки и сроки, раскрыт педагогический аспект деятельности обучающегося, руководителя производственной практики от кафедры и от общеобразовательной организации. Представители потенциальных работодателей в лице руководителя производственной практики от общеобразовательных организации включены в подпроцесс (и это является частью эксперимента) через ознакомление с рабочей программой производственной практики, непосредственную оценку педагогической деятельности обучающегося, анализ отчётной документации студентов и демонстрацию удовлетворённости качеством подготовки студентов- практикантов.
Оценивание профессиональной деятельности студентов-практикантов проводилось через посещение и анализ уроков (занятий и мероприятий, проводимых студентом); изучение документации; беседы с учащимися и другими участниками занятий и мероприятий (родителями, педагогом - психологом и др.), проводимых студентом; наблюдения за поведением студента на уроке и перемене. Такое погружение в образовательный процесс вуза делает представителей базы прохождения производственной практики совладельцами исследуемого подпроцесса, ответственными за предоставление «выхода» - оценки качества подготовки будущих учителей.
На базе общеобразовательных учреждений со студентами- практикантами реализованы такие педагогические мероприятия как:
- посещение открытых уроков (внеурочных занятий и мероприятий) педагогов-наставников;
- взаимопосещение уроков (внеурочных занятий и мероприятий);
- ознакомление с современными педагогическими технологиями и методиками;
- выполнение личностно-ориентированных индивидуальных заданий;
- решение педагогических задач (проблемных ситуаций).
Посещение уроков и внеурочных занятий (в том числе открытых), проводимых педагогами-наставниками, имели особую ценность для обучающихся. Взаимопосещение уроков, по мнению обучающиеся, помогло оценить правильность его постановки, целесообразность выбранных методов и средств, найти и использовать в последующем отдельные методические приёмы. Ознакомление студентов с современными педагогическими технологиями и методиками, используемыми педагогами
общеобразовательного учреждения (базы прохождения практики) проходило через самостоятельное изучение и обобщение материала. Два последних из перечисленных использованы в качестве инструментария диагностики сформированности практических навыков, личностных свойств и качеств студентов, характеризующих этапы формирования профессиональных компетенций как параметра результативности технологии реализации процессного подхода в части продукта. Всё это стимулировало студентов к повышению качества подготовки проводимых уроков и занятий.
В рамках контрольного этапа эксперимента с помощью уже известных диагностических инструментариев проведено повторное исследование ранее установленных параметров оценки результативности технологии реализации процессного подхода. В экспериментальной группе наблюдается увеличение количества обучающихся с высоким уровнем сформированности практических навыков, личностных свойств и качеств студентов, характеризующих этапы формирования профессиональных компетенций, на 35,5% (почти в 3 раза). При этом сократилось количество, находящихся на достаточном, среднем и низком уровне. Изменения, зафиксированные в контрольной группе, незначительны. C помощью критерия «хи-квадрат» К. Пирсона подтверждаем статистическую значимость выявленных различий.
Оценка удовлетворённости потенциальных работодателей по методике суммарных оценок Р. Лайкерта показала, что образовательные учреждения, являющиеся базой производственной практики студентов, удовлетворены качеством подготовки будущих учителей и свидетельствует о соответствии полученных результатов ожидаемым.
Представленное описание требований к «входам» и «выходам», содержанию процесса в педагогическом ракурсе, фактическая поэтапное внедрение технологии реализация процессного подхода, дают основание положительно оценивать достижение параметров результативности
технологии реализации процессного подхода в части продукта.
Подобные работы
- РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТА "ОРГАНИЗАЦИЯ ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ВЫБОРА ВИДОВ СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ" (НА ПРИМЕРЕ НИУ «БЕЛГУ»)
Магистерская диссертация, муниципальное право. Язык работы: Русский. Цена: 4960 р. Год сдачи: 2018 - ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА «ИВНЯНСКИЙ РАЙОН» БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ)
Дипломные работы, ВКР, социальная работа. Язык работы: Русский. Цена: 6100 р. Год сдачи: 2017 - ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА «ИВНЯНСКИЙ РАЙОН» БЕЛГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ)
Дипломные работы, ВКР, муниципальное право. Язык работы: Русский. Цена: 4315 р. Год сдачи: 2017 - Дидактические условия повышения качества обучения учащихся при использовании дистанционных технологий
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4250 р. Год сдачи: 2017 - РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МОНОПРОФИЛЬНОМ МУНИЦИПАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Магистерская диссертация, муниципальное право. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2020 - Разработка веб-представительства фирмы
Бакалаврская работа, программирование. Язык работы: Русский. Цена: 4600 р. Год сдачи: 2021 - Совершенствование системы управления бизнес-процессами в электросетевой
компании
Магистерская диссертация, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2017 - Исследование особенностей использования информационных технологий для предприятий производственной сферы
Магистерская диссертация, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Оптимизация бизнес-процессов в сфере управления учебным процессом ВУЗа. Часть 1. Процессы сбора, обработки и анализа оперативной и финансовой информации учебного процесса
Магистерская диссертация, информатика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (149577)
- Бакалаврская работа (38342)
- Диссертация (978)
- Магистерская диссертация (22138)
- Дипломные работы, ВКР (60355)
- Главы к дипломным работам (2138)
- Курсовые работы (10522)
- Контрольные работы (6265)
- Отчеты по практике (1357)
- Рефераты (1481)
- Задачи, тесты, ПТК (631)
- Ответы на вопросы (155)
- Статьи, Эссе, Сочинения (942)
- Бизнес-планы (51)
- Презентации (106)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1692)
- Диссертации (РГБ) (1882)
- Прочее (458)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
