Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования мотивационной компетенции будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного образования
1.1.Подготовка будущего педагога к работе в условиях инклюзии
как психолого-педагогическая проблема
1.2.Определение сущности и структуры мотивационной
компетенции будущих педагогов
1.3 Условия формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в инклюзивном образовательном учреждении
Выводы по 1 главе
ГЛАВА 2. Проектирование процесса формирования мотивационной компетенции бакалавров психолого-педагогического образования для работы в условиях инклюзивного образовательного учреждения
2.1.Контекстное обучение как основа процесса формирования
мотивационной компетенции будущих педагогов
2.2.Модель процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
2.3.Разработка учебно-методического обеспечения процесса
формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
Выводы по 2 главе
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Купить

Актуальность исследования определяется тем, что профессиональная мотивации педагогов (как практикующих, так и будущих) входит в число приоритетных вопросов государственной кадровой политики и является основополагающим условием достижения более высоких педагогических и учебных результатов и в целом качества образования. Данное положение актуализировано рядом государственных стратегических нормативно- правовых актов: Законом об образовании в РФ, государственной программой РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы, национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» и др.
Российское образование на современном этапе развития претерпевает существенные системные изменения. В результате введения с 1 сентября 2016 года Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), утвержденного приказом Минобрнауки РФ от 19.12.2014 г., а также нового профессионального стандарта педагога (2017 г.), поднимается вопрос о такой сфере высшего образования, как формирование профессиональной направленности и готовности учителя к принятию и оказанию помощи любому ребенку, независимо от его реальных возможностей в учебе, особенностей в поведении, состояния психофизического здоровья. Исследователи (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.) выявили созависимость направленности личности с совокупностью устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность и относительно независимых от наличной ситуации. Во ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование указывается, что выпускник вуза должен обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1).
Таким образом, речь идет о педагоге, не только осознанно и целенаправленно выбравшем сферу профессиональной деятельности, но и мотивированном к работе в условиях инклюзии.
На социальном уровне актуальность исследования связана с изменением государственной политики в отношении детей с особыми возможностями здоровья, в частности, их образовательных потребностей и возможностей (результат процесса демократизации современной России). Инклюзивное (совместное) обучение «обычных» детей и детей «особенных» получает сегодня широкое распространение.
На необходимость внедрения инклюзивного подхода в образовании указывается, к примеру, в Федеральном законе «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» (ФЗ принят Государственной Думой 25 апреля 2012 года и одобрен Советом Федерации 27 апреля 2012 года). В законе говорится, что инклюзивный подход - это реализация права «особенных» детей на образование, исключающего дискриминацию. Причем обучение может осуществляться в течение всей жизни и на всех ступенях, за счет чего реализуется принцип равенства возможностей каждого человека [65]. Образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья учтены и в Государственной программе РФ «Доступная среда» на 2011-2020 годы», утвержденной постановлением Правительства РФ от 1.12.2015 г. № 1297, и в Федеральном государственном образовательном стандарте [64]и др.
Еще один фактор заключается в том, что в состоянии здоровья детей и подростков специалистами наблюдается устойчивая негативная тенденция . Число детей с инвалидностью в России за последние 5 лет возросло более чем на 9%, о чем свидетельствуют данные Минздрава РФ [72].
Наряду с этим, растет и количество образовательных учреждений, реализующих практику инклюзии. Так, в Справке о состоянии системы образования Самарской области (от 13.11.17) приводится ряд фактов, говорящих о инклюзивном подходе в образовании как о явлении,
неотъемлемом от специфики современной жизни. По данным Справки, в Самарской области функционирует 308 отдельных классов для обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных школах. Численность обучающихся с ОВЗ и инвалидностью в указанных классах - 3 331 чел. Число инклюзивных школ - 592. Численность школьников с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью, обучающихся в условиях инклюзивных школ, - 6624
человек (в целом по Приволжскому федеральному округу - 49 059человек) [58]. Следовательно, большинство современных педагогов уже работают или им предстоит осуществлять профессиональную деятельность в условиях инклюзии. Однако, как показывает опыт, значительная часть как будущих, так и практикующих педагогов демонстрируют неприятие детей с ограниченными возможностями здоровья.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с тем, что Профессиональный стандарт педагога (2017) включает в список компетенций педагогов специальные компетенции, относящиеся к области инклюзивного образования. Так, педагог должен знать специфику психического и физического развития детей с ОВЗ, а также подходы и условия, способствующие успешности обучения таких детей. Он должен уметь адаптировать учебную информацию к специфике ее восприятия детьми с особыми образовательными потребностями. В функциональные обязанности педагога также входит управление взаимодействием детей с нормальным развитием и их одноклассников с особенностями развития. Кроме того, от педагога требуется умение осуществлять психологопедагогическое сопровождение обучающегося с особыми образовательными потребностями в сотрудничестве с другими специалистами (психологами, дефектологами и др.).
Как правило, исследования, раскрывающие содержание процесса подготовки будущих педагогов в высшей школе, включают в структуру профессиональной компетентности учителя инклюзивного класса методическую, диагностическую, прогностическую, организационную, коммуникативную и другие компетенции (Алешина Н.Ю., Буренина Е.Е. Дементьева И.Ф., Корнеева Н.Ю. и др.).
Однако, как показывают исследования (С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова и др.), первостепенно необходимым шагом к успешному внедрению инклюзивного подхода в систему образования является этап психологических преобразований личности учителя [1,с.84].
По мнению Хитрюк В.В., Симаевой И.Н., Пономаревой Е.И., структура подготовки педагога к работе в инклюзивной школе должна включать целенаправленное формирование не только самой профессиональной компетентности, но и готовности к ее проявлению, включающей в себя намерения и мотивы, и являющейся, по сути, мотивационной компетенцией педагога [70,с.119]. Следовательно, требуется проектирование и внедрение в образовательный процесс методических разработок, направленных на мотивацию будущих педагогов к работе в условиях инклюзии.
На научно-практическом уровне актуальность исследования процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного образования возрастает в связи с тем, что коррекционная работа с детьми с ОВЗ в представлении многих недостаточно увязывается с деятельностью учителя. Многие педагоги также склонны рассматривать такую работу применительно к деятельности специалистов- дефектологов, логопедов и др. Подтверждением этого являются результаты обсуждения внедрения ФГОС НОО, проведенного специалистами Московского государственного университета [44].
Приоритетная роль в создании инклюзивной образовательной среды принадлежит учителю, осознанно принимающему ответственность за качество и результаты образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
В целом инклюзивное образование как процесс сближения специального и общего образования рассмотрено в работах И.Ф. Дементьевой, Н.Н. Малофеева, Е.Ю. Темниковой Н.Д. Шматко и др.
Вопросам профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования посвящены исследования С.В. Алехиной, М.Н. Алексеевой, Н.П. Артюшенко, Е.Г. Самарцевой, И.Н. Хафизуллиной, В.В. Хитрюк, Ю.В. Шумиловской и др.
Несмотря на то, современная педагогика располагает результатами исследований многих авторов, освещающими различные аспекты подготовки педагогов к осуществлению образовательной инклюзии, проблема мотивации педагога к реализации инклюзивного образования изучена недостаточно. В то же время, такая мотивация - важный аспект в профессиональном развитии будущего педагога, внутренняя движущая сила профессионализации личности студента, его саморазвития и самореализации в профессионально - педагогической сфере.
Анализ состояния педагогической теории и практики в контексте формирования мотивационной компетенции будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного образования позволил сформулировать ряд имеющихся недостатков:
-не выявлены сущность и содержание мотивационной компетенции как компонента профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования;
-не разработан комплексный подход к организации учебного процесса, способствующего формированию мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования;
-отсутствует учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по формированию мотивационной компетенции и методика оценки сформированности указанной компетенции у студентов бакалавриата психолого-педагогического образования.
Выявленные недостатки позволяют обозначить противоречия между:
-необходимостью мотивации выпускников педагогического вуза к работе в условиях инклюзивного образования и недостаточностью научных представлений о мотивационной компетенции как педагогическом понятии;
-преобладанием предметных компетенций и слабой
разработанностью мотивационной составляющей вузовской подготовки будущих педагогов;
-необходимостью формирования мотивационной компетенции
студентов и отсутствием должной теоретической и методической базы.
Актуальность темы, а также необходимость разрешения указанных противоречий определили проблему исследования: как сформировать мотивационную компетенцию будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования?
Указанная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования».
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать учебно - методическое обеспечение процесса формирования мотивационной компетенции у студентов бакалавриата психолого-педагогического образования к работе в условиях инклюзии.
Объект исследования - процесс подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - учебно-методическое обеспечение образовательной деятельности по формированию мотивационной компетенции к работе в условиях инклюзивного образования у будущих педагогов в процессе подготовки в вузе.
Гипотеза исследования: процесс формирования мотивационной компетенции у будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования будет более успешным, если:
-мотивационную компетенцию рассматривать как способность личности мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий, основываясь на совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного образовательного процесса;
-спроектировать модель процесса формирования мотивационной
компетенции, раскрывающую содержание целенаправленной педагогической деятельности, направленной на освоение студентами конструктивных способов реализации на практике основных элементов, входящих в структуру мотивации: потребностей, мотивов, целей, способов
осуществления психолого-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования;
-разработать учебно-методическое обеспечение процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1.Изучить и провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
2.Выявить сущность и структуру мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
3.Конкретизировать содержание процесса формирования
мотивационной компетенции у студентов бакалавриата психолого- педагогического образования.
4.Разработать авторский курс по формированию мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, оптимально объединяющий репродуктивные и активные методы обучения и воссоздающий инклюзивный контекст будущей деятельности.
Теоретическую основу исследования составляют:
- исследования, направленные на изучение содержательной стороны теории мотивации (Т.Ю. Артюхова, В.Г. Асеев, Г.В. Ахметжанова, С.Б. Каверин, А.А. Мишин и др.);
-деятельностный подход: положения о развитии психики в
деятельности и роли субъектного фактора в этом процессе (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.);
-результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики в контексте изучения инклюзивного подхода к образованию (А.К. Маркова, А.И. Смоляр, Л.Д. Столяренко, и др.).
-концепция компетентностно-ориентированного образования (Г.К. Селевко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс методов: теоретический анализ психологопедагогической литературы, диссертационных исследований,
образовательных программ по теме исследования; эмпирические методы (наблюдение, беседа, анкетирование); методы моделирования и
проектирования образовательного процесса .
Опытно-экспериментальная база исследования. Работа проводилась на базе ФГБОУ ВО Тольяттинский государственный университет со студентами бакалавриата психолого-педагогического направления подготовки, профиль «Психология и педагогика начального образования».
На первом этапе исследования (2016-2017 гг.) проводился анализ психолого-педагогической литературы; определялись противоречия между существующим запросом общества на подготовленность выпускников вузов к осуществлению инклюзивного образования и сложившимся образовательным процессом, на их основе формулировались гипотеза, задачи, уточнялась суть ведущих понятий исследования.
На втором этапе (2017-2018 гг.) проводился анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования психолого-педагогического направления, проводилась экспертиза программ бакалавриата по профилю «Психология и педагогика начального образования», разрабатывался авторский курс по формированию мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
На третьем этапе (2018 г.) систематизировались и анализировались итоги исследовательской работы, определялась логика изложения материала, формулировались практические и теоретические заключения и выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление работы.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-уточнено понятие «мотивационная компетенция», которое понимается как способность на основе совокупности ценностей, потребностей, мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения, мотивировать себя на выполнение определенных профессиональных действий;
-спроектирована модель процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, включающая в свою структуру целевой, содержательный, результативно-оценочный блоки, этапы и методы формирования мотивационной компетенции;
-разработан авторский курс «Мотивация будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования», включающий: цели и задачи; содержание, адекватное содержанию профессиональной подготовки бакалавров психолого-педагогического образования; методические элементы (когнитивный, содержательный, рефлексивно-оценочный); формы (теоретические и практические учебные занятия и самостоятельная работа студентов) и методы (дидактический игры, кейсы, тренинги и др.); результаты.
Теоретическая значимость исследования. Представленная магистерская диссертация дополняет теорию и методику профессионального образования в аспекте подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзии.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют скоординировать образовательную деятельность со студентами, а разработанный авторский курс способствует повышению эффективности подготовки будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается: теоретико-методологической обоснованностью и
непротиворечивостью исходных теоретических положений, их соответствием тенденциям развития социокультурной и педагогической реальности; корректным использованием комплекса апробированных методов, соответствующих предмету и задачам исследования.
Личный вклад автора заключается в участии на всех этапах проводимой исследовательской работы; в изучении состояния проблемы; уточнении сущности мотивационной компетенции; в разработке авторского курса по формированию мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования; в выступлениях на научнопрактических конференциях; в подготовке научных публикаций по исследуемой проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования:
По результатам исследования автором опубликованы шесть научных работ, в том числе 2 публикации в журнале, входящем в перечень ВАК, в сборнике научных статей «Проблемы взаимодействия науки и общества» (2016 г.). Основные положения и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Наука, образование и инновации» (г. Уфа, 2016 г.),
Международной научно-практической конференции «Современный взгляд на будущее науки» (г. Казань, 2017 г.), Международной научно-практической конференции «Личность как объект психологического и педагогического воздействия» (г. Уфа, 2017 г.).
Элементы авторского курса «Мотивация будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования» апробированы в работе с педагогами и обучающимися в ГБОУ ООШ № 15 г.Новокуйбышевска, на кафедре «Адаптивная физическая культура» Тольяттинского государственного университета. О результатах апробации получены положительные отзывы.
Положения, выносимые на защиту:
1.Процесс формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования представляет собой целенаправленную педагогическую деятельность по освоению студентами конструктивных способов реализации на практике основных элементов, входящих в структуру мотивации: потребностей, мотивов, целей, способов осуществления психолого-педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.
2.Модель процесса формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования, отражающая цель, принципы, этапы (профессиональная идентификация; профессиональная самопроекция; профессиональная коммуникация), методы указанного процесса, критерии и уровни сформированности мотивационной компетенции.
3.Авторский курс, включающий в себя цели, задачи, содержание, адекватное содержанию профессиональной подготовки бакалавров психолого-педагогического образования, формы (теоретические и практические учебные занятия и самостоятельная работа студентов) и методы (дидактический игры, кейсы, тренинги и др.) формирования мотивационной компетенции будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.
Структура работы: магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (общим объемом 82 с.), списка использованной литературы (83 источника). В основном тексте диссертации содержится 1рисунок и 6 таблиц. В приложениях приводятся структура и содержание авторского курса «Мотивация будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования» и фонд оценочных средств к авторскому курсу.
Купить