Использование критического дискурс-анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в вузе
|
Введение 3
Глава 1 Основные теоретические подходы к изучению социальной коммуникации и дискурса 9
1.1 «Теории Ю.Хабермаса и Н.Лумана как объясняющие
теоретические модели социальной коммуникации» 9
1.2 Теоретические подходы к понятию дискурс 28
1.3 Специфика политического дискурса 48
Глава 2. Критический Дискурс анализ в образовательном процессе 71
2.1 Подходы к дифференциации обучающихся в вузе 71
2.2 Применение Исторического дискурс-метода 86
Заключение 108
Список источников и литературы 113
Приложение 1. Программа исследования 125
Приложение 2. Вводный материал и пример практической реализации метода 128
Приложение 3. Единица политического дискурса 146
Приложение 4. Критический дискурс анализ - эталон 147
Приложение 5. Дотеоретическая интерпретация публичного выступления 159
Приложение 6. Критический дискурс-анализ (Исторический дискурс-
метод) 168
Приложение 7. Заключительные эссе (саморефлексия) 180
Приложение 8. Данные доклада «Молодёжь России» 186
Глава 1 Основные теоретические подходы к изучению социальной коммуникации и дискурса 9
1.1 «Теории Ю.Хабермаса и Н.Лумана как объясняющие
теоретические модели социальной коммуникации» 9
1.2 Теоретические подходы к понятию дискурс 28
1.3 Специфика политического дискурса 48
Глава 2. Критический Дискурс анализ в образовательном процессе 71
2.1 Подходы к дифференциации обучающихся в вузе 71
2.2 Применение Исторического дискурс-метода 86
Заключение 108
Список источников и литературы 113
Приложение 1. Программа исследования 125
Приложение 2. Вводный материал и пример практической реализации метода 128
Приложение 3. Единица политического дискурса 146
Приложение 4. Критический дискурс анализ - эталон 147
Приложение 5. Дотеоретическая интерпретация публичного выступления 159
Приложение 6. Критический дискурс-анализ (Исторический дискурс-
метод) 168
Приложение 7. Заключительные эссе (саморефлексия) 180
Приложение 8. Данные доклада «Молодёжь России» 186
Развитие личности - одна из наиболее актуальных тем в таких сферах, как психология, политология, социология и педагогика. В современном мире важность развития «человеческого ресурса» стала очевидной для многих стран, в том числе и России.
В данной работе мы рассмотрим проблему в рамках высшей школы. Она состоит в том, чтобы оценить возможность улучшения качества коммуникации между преподавателем и студентом в рамках субъект - субъектных отношений с помощью использования общенаучного, междисциплинарного метода дискурс-анализа, а точнее определенных его разновидностей в сторону критической социальной науки.
Зачастую студенты и преподаватели изначально находятся в разных сферах дискурса, и для более качественного включения в научный дискурс, который несет в себе ряд отличительных характеристик, таких, как рациональность мышления, аргументацией и т.д., мы предполагаем использование дискурс-анализа как методологического направления, который позволяет включить того, кто его использует, в научный дискурс, дискурс образования, политический и общественный дискурсы.
Другая проблема заключается в том, что уровень развития коммуникативных навыков студентов должен быть достаточно высок, для того чтобы образовательный процесс проходил качественно, при высокой нагрузке на блок самостоятельного изучения. Именно поэтому обращаясь к коммуникации, как социальной, так и педагогической, мы ищем способы развития навыков студентов, предполагая, что одно из качественных методических направлений - критический дискурс-анализ-может быть полезен. Мы считаем, что междисциплинарный подход, принципы и основы данного направления могут в полной мере удовлетворить потребности, которые возникают во время процесса образования. Это потребности в качественной коммуникации, понимании смысла, возможностях интерпретации и анализа, через использование критического дискурс-анализа студентами.
Стоит отметить, что основой педагогического процесса является коммуникация, которая в свою очередь может включаться в дискурс. Понятия коммуникации и дискурса, а также понятия, связанные с ними, разрабатывали такие ученые как Н. Луман и Ю. Хабермас и ряд других ученых, которые будут представлены ниже. Изначально опираясь на воззрения первых двух, мы можем очертить ряд проблем, которые присутствуют в логике образования. Обращаясь к коммуникации, мы определяем ее не только как базовый элемент общества как системы, но как процесс, который помогает достигать определенных целей, в том числе педагогических.
В данном труде, мы планируем рассмотреть основные понимания коммуникации через две разных точки зрения: со стороны теории действия - Юрген Хабермас, а также со стороны теории систем - Никлас Луман. Также эти ученые подводят нас к проблеме дискурса и его сущности в современном обществе.
Стоит отметить, что воззрения Ю. Хабермаса относительно дискурса можно отнести к философско-культурологическим теориям дискурса, среди которых в основном выделяют два направления.
К первому направлению относят французские школы дискурс-анализа (например, Мишель Фуко, Жан Бодрийяр, Жак Лакан, Мишель Пешё, П.Анри, Ж.-Ж.Куртин).
Данное направление основывается на критике рациональности Ницше и Хайдеггера, философии жизни Бергсона, а также на постструктуралистских концепциях. Дискурс в этом направлении изучается в рамках традиции понимания данного понятия как риторическое и эстетическое образование, эта группа теорий в основном ставит тождество между феноменом власти и дискурсом, полагая его исключительно в сфере социальных взаимодействий и отношений. В рамках этого направления обычно выделяют две главенствующие теории, радикально повлиявшие на содержание большинства исследований дискурса: психоаналитическую теорию дискурса Жака Лакана и теорию дискурсивных формаций (теорию археологии и генеалогии) Мишеля Фуко. Ко второму направлению можно отнести теории дискурса в рамках немецких школ философии языка [6] (прагматические теории Ю.Хабермаса и К.-О.Апеля, конструктивистские теории Эрлангенской школы, теория верификационной семантики Э.Тугендхата, «философия нормального языка» А.фон Савиньи и другие). Базовые положения этих школ опираются как на идеи Канта о рассудочном монологическом дискурсе как форме познания, так и на англо-американские теории речевых актов. Другими словами, данное направление теорий является наследником традиции конца ХХХ века, определявшей дискурс нормативным, формально-логическим образованием.
Хабермас предпринял попытку интеграции понятия «дискурс» в корпус категорий, определяющих систему социального действия. В рамках его теории, коммуникативное действие наиболее рациональное и продуктивное в формировании стабильных и легитимных отношений. Дискурс же, будучи разновидностью социально-ориентированной практики, поддерживает реализацию коммуникативного действия, образуя идеальную поведенческую модель.
Однако, данные направления не позволяют решать спектр проблем, который связан с дискурсом и анализом дискурса и текста. Именно поэтому, мы считаем, что следует обратиться к лингвистике и лингвистическим теориям, дополнить понимание дискурса, а также сформулировать возможность использования анализа дискурса в обучении. Значимость данного решения обусловлена также и тем, что в рамках лингвистических теорий формируется междисциплинарный подход, который в большей степени удовлетворяет нашим интересам...
В данной работе мы рассмотрим проблему в рамках высшей школы. Она состоит в том, чтобы оценить возможность улучшения качества коммуникации между преподавателем и студентом в рамках субъект - субъектных отношений с помощью использования общенаучного, междисциплинарного метода дискурс-анализа, а точнее определенных его разновидностей в сторону критической социальной науки.
Зачастую студенты и преподаватели изначально находятся в разных сферах дискурса, и для более качественного включения в научный дискурс, который несет в себе ряд отличительных характеристик, таких, как рациональность мышления, аргументацией и т.д., мы предполагаем использование дискурс-анализа как методологического направления, который позволяет включить того, кто его использует, в научный дискурс, дискурс образования, политический и общественный дискурсы.
Другая проблема заключается в том, что уровень развития коммуникативных навыков студентов должен быть достаточно высок, для того чтобы образовательный процесс проходил качественно, при высокой нагрузке на блок самостоятельного изучения. Именно поэтому обращаясь к коммуникации, как социальной, так и педагогической, мы ищем способы развития навыков студентов, предполагая, что одно из качественных методических направлений - критический дискурс-анализ-может быть полезен. Мы считаем, что междисциплинарный подход, принципы и основы данного направления могут в полной мере удовлетворить потребности, которые возникают во время процесса образования. Это потребности в качественной коммуникации, понимании смысла, возможностях интерпретации и анализа, через использование критического дискурс-анализа студентами.
Стоит отметить, что основой педагогического процесса является коммуникация, которая в свою очередь может включаться в дискурс. Понятия коммуникации и дискурса, а также понятия, связанные с ними, разрабатывали такие ученые как Н. Луман и Ю. Хабермас и ряд других ученых, которые будут представлены ниже. Изначально опираясь на воззрения первых двух, мы можем очертить ряд проблем, которые присутствуют в логике образования. Обращаясь к коммуникации, мы определяем ее не только как базовый элемент общества как системы, но как процесс, который помогает достигать определенных целей, в том числе педагогических.
В данном труде, мы планируем рассмотреть основные понимания коммуникации через две разных точки зрения: со стороны теории действия - Юрген Хабермас, а также со стороны теории систем - Никлас Луман. Также эти ученые подводят нас к проблеме дискурса и его сущности в современном обществе.
Стоит отметить, что воззрения Ю. Хабермаса относительно дискурса можно отнести к философско-культурологическим теориям дискурса, среди которых в основном выделяют два направления.
К первому направлению относят французские школы дискурс-анализа (например, Мишель Фуко, Жан Бодрийяр, Жак Лакан, Мишель Пешё, П.Анри, Ж.-Ж.Куртин).
Данное направление основывается на критике рациональности Ницше и Хайдеггера, философии жизни Бергсона, а также на постструктуралистских концепциях. Дискурс в этом направлении изучается в рамках традиции понимания данного понятия как риторическое и эстетическое образование, эта группа теорий в основном ставит тождество между феноменом власти и дискурсом, полагая его исключительно в сфере социальных взаимодействий и отношений. В рамках этого направления обычно выделяют две главенствующие теории, радикально повлиявшие на содержание большинства исследований дискурса: психоаналитическую теорию дискурса Жака Лакана и теорию дискурсивных формаций (теорию археологии и генеалогии) Мишеля Фуко. Ко второму направлению можно отнести теории дискурса в рамках немецких школ философии языка [6] (прагматические теории Ю.Хабермаса и К.-О.Апеля, конструктивистские теории Эрлангенской школы, теория верификационной семантики Э.Тугендхата, «философия нормального языка» А.фон Савиньи и другие). Базовые положения этих школ опираются как на идеи Канта о рассудочном монологическом дискурсе как форме познания, так и на англо-американские теории речевых актов. Другими словами, данное направление теорий является наследником традиции конца ХХХ века, определявшей дискурс нормативным, формально-логическим образованием.
Хабермас предпринял попытку интеграции понятия «дискурс» в корпус категорий, определяющих систему социального действия. В рамках его теории, коммуникативное действие наиболее рациональное и продуктивное в формировании стабильных и легитимных отношений. Дискурс же, будучи разновидностью социально-ориентированной практики, поддерживает реализацию коммуникативного действия, образуя идеальную поведенческую модель.
Однако, данные направления не позволяют решать спектр проблем, который связан с дискурсом и анализом дискурса и текста. Именно поэтому, мы считаем, что следует обратиться к лингвистике и лингвистическим теориям, дополнить понимание дискурса, а также сформулировать возможность использования анализа дискурса в обучении. Значимость данного решения обусловлена также и тем, что в рамках лингвистических теорий формируется междисциплинарный подход, который в большей степени удовлетворяет нашим интересам...
В соответствии с поставленными задачами нами была сделана попытка определить возможность использование критического дискурс-анализа в образовательном процессе студентов социально-гуманитарных направлений вуза.
Для начала, мы выбрали два различных определения коммуникации: в рамках теории системы Н. Лумана и теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Подход Н. Лумана позволяет определить нейтральность коммуникации как таковой, и возможность ее изменения за счет имплиции. Подход Ю. Хабермас позволяет сформировать основу исследования, так как в работе, связанной с решением проблем образования, так как сложность построения качественного диалога, проблема понимания информации, проблема истинности которая зачастую затрагивается в научном дискурсе входит в спектр проблематики воззрений данного ученого. В дополнение, мы выделили черты, которые относятся к определению коммуникации и дискурса в русле теории коммуникативного действия. В этом нам помогли отечественные ученые, которые исследовали феномен «диалогичности» и проводили аналогии с работами других ученых. Ценность данного подхода, применимо к взаимодействию в отношениях преподаватель-студент, которые по преимуществу являются субъект-субъектными, а значит строятся на диалоге и согласии (консенсусе).
Затем мы перешли к самому понятию дискурса, которое является достаточно сложным и значение которого варьируется от научного направления, которое его рассматривает. Нами был рассмотрен исторический путь восприятия и определения термина от его возникновения до современности. В современных представлениях, которые являются основами для новейших исследований мы обозначили ряд направлений, из которых в основу нашего исследования взяли направление критического дискурс-
анализа, который основал Н. Фэрклоу, а в самом направлении опирались на две школы: нидерландскую (социокогнитивную), основной представитель, которой Т. ван Дейк, а также на венскую (исторический дискурс-метод), основные представители которой Р. Водак и С. Титчер.
Для качественного анализа данных школ и их использовании нам потребовалось также рассмотреть специфическую сферу, в которой направление критического дискурс-анализа наиболее актуально, а именно, политическую сферу, которая кроме того, является неотъемлемой частью жизни каждого человека, пронизывая всё общество.
Далее мы обратились к анализу студентов как социальной группы, так как нам необходимо было знать какую ценность для них может представлять направление критического дискурс-анализа, по преимуществу, политического. Опираясь на данные исследований, мы получили дополнительные обоснования возможности позитивно использовать методическое направление в рамках удовлетворения ценностных позиций и настроений, которые находятся у более чем 50% молодежи, в особенности у студентов. Однако для практической апробации наших разработок этих данных было недостаточно, поэтому мы обратились к семиосоциопсихологическому подходу, адаптировав для нашей работы часть из программных положений, которые представила Т. Адамьянц, опираясь на работы Т. Дридзе.
Таким образом, мы пришли к возможности дифференциации студентов по относительной стабильной структуре адекватности понимания авторской интенциональности или, другими словами, смыслов, которые автор закладывает в завершенный коммуникативный акт, дополняя это нашим воззрением на целесообразность, которое раскрыто во введении к нашей работе.
Основываясь на данных, которые мы привели выше, нами было проведено исследование. Разработан методический материал-введение в 109
критический дискурс-анализ и исторический дискурс-метод, который затем был апробирован в рамках работы в пять этапов.
По завершению исследования мы получили ряд данных, которые помогли нам оценить целесообразность использования критического дискурс-анализа в образовательном процессе:
1. Данный вид деятельности достаточно трудоёмок и требует дополнительных усилий и ресурсов как от преподавателя, так и от студента, что с одной стороны является полезным, но с другой увеличивает сложность работы;
2. Среднее выполнение работы составило примерно 3-4 часа, без учета времени, потраченного на введение материала по КДА и ИДМ, для нашей работы данные затраты времени были достаточно тяжелыми, так как сроки направления и ресурсы были ограничены, однако в рамках полноценного курса затраты времени на реализацию методического направления приемлемы;
3. Студенты улучшили навыки структурирования текста, выделения цельного смысла, поставили себя на позицию исследователей социально-критической школы. Использовали техники и лингвистические средства из научного дискурса, предприняли попытку перехода от субъективности к относительно объективности через ряд техник (обоснования, аргументации, сравнения и исторического метода фактов);
4. Субъективная оценка студентами использования данного метода была в основном положительна, однако присутствовал определенный формализм в реакции, который был замечен у нескольких студентов. Те студенты, кто аргументировали своё отношение, выделили такие позитивные черты как расширение спектра восприятия текста, дискурса и коммуникации, также студентам понравилась относительная новизна подхода, критическая составляющая и насыщенность материала, которая показалась многим интересной, в особенности с использованием результатов уже проведенных исследований и теорий, на которые опираются школы критического дискурс-анализа.
На основе этих положений мы можем сказать, что использование критического дискурс-анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в курсе вуза частично целесообразно, в силу ряда проблем, которые встают при практической реализации данного методологического направления:
1. Низкая разработанность данной темы, а также отсутствие достаточных ресурсов для полноценной реализации и замера результатов, делают выводы преимущественно субъективными;
2. Реализация в рамках современной системы образования может быть затруднена по причине сокращения часов лекций по ряду социо- гуманитарных дисциплин;
3. От студентов требуется базовый уровень знаний выше среднего. Это
обусловлено тем, что методология междисциплинарна, соответственно на курсе социологии или политологии, студент должен обладать базой по другим предметам, которые не связаны непосредственно с данными курсами, а проходились на других. В числе этих предметов история, русский язык, культурология. В следствии этого мы предполагаем, что использование КДА
невозможно на первом курсе, а также в первом семестре второго курса обучения. Однако, именно в данное время студенты проходят обучения в рамках других дисциплин, содержание которых будет использоваться для качественного критического-дискурс анализа.
В заключение, мы считаем, что развитие данного направления возможно в силу повышения политической активности молодежи, а также напряженной ситуации в стране, государстве и системе образования. Критический дискурс- анализ молодое направление в научной сфере и имеет большой потенциал для развития и трансформации, соответственно, как направление, которое идет в темпе современных трендов использование его в рамках образовательного процесса отвечает вызовам времени, обращенным к отчасти фундаменталисткой, излишне теоретизированной системе образования, оторванной от практики.
Для начала, мы выбрали два различных определения коммуникации: в рамках теории системы Н. Лумана и теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Подход Н. Лумана позволяет определить нейтральность коммуникации как таковой, и возможность ее изменения за счет имплиции. Подход Ю. Хабермас позволяет сформировать основу исследования, так как в работе, связанной с решением проблем образования, так как сложность построения качественного диалога, проблема понимания информации, проблема истинности которая зачастую затрагивается в научном дискурсе входит в спектр проблематики воззрений данного ученого. В дополнение, мы выделили черты, которые относятся к определению коммуникации и дискурса в русле теории коммуникативного действия. В этом нам помогли отечественные ученые, которые исследовали феномен «диалогичности» и проводили аналогии с работами других ученых. Ценность данного подхода, применимо к взаимодействию в отношениях преподаватель-студент, которые по преимуществу являются субъект-субъектными, а значит строятся на диалоге и согласии (консенсусе).
Затем мы перешли к самому понятию дискурса, которое является достаточно сложным и значение которого варьируется от научного направления, которое его рассматривает. Нами был рассмотрен исторический путь восприятия и определения термина от его возникновения до современности. В современных представлениях, которые являются основами для новейших исследований мы обозначили ряд направлений, из которых в основу нашего исследования взяли направление критического дискурс-
анализа, который основал Н. Фэрклоу, а в самом направлении опирались на две школы: нидерландскую (социокогнитивную), основной представитель, которой Т. ван Дейк, а также на венскую (исторический дискурс-метод), основные представители которой Р. Водак и С. Титчер.
Для качественного анализа данных школ и их использовании нам потребовалось также рассмотреть специфическую сферу, в которой направление критического дискурс-анализа наиболее актуально, а именно, политическую сферу, которая кроме того, является неотъемлемой частью жизни каждого человека, пронизывая всё общество.
Далее мы обратились к анализу студентов как социальной группы, так как нам необходимо было знать какую ценность для них может представлять направление критического дискурс-анализа, по преимуществу, политического. Опираясь на данные исследований, мы получили дополнительные обоснования возможности позитивно использовать методическое направление в рамках удовлетворения ценностных позиций и настроений, которые находятся у более чем 50% молодежи, в особенности у студентов. Однако для практической апробации наших разработок этих данных было недостаточно, поэтому мы обратились к семиосоциопсихологическому подходу, адаптировав для нашей работы часть из программных положений, которые представила Т. Адамьянц, опираясь на работы Т. Дридзе.
Таким образом, мы пришли к возможности дифференциации студентов по относительной стабильной структуре адекватности понимания авторской интенциональности или, другими словами, смыслов, которые автор закладывает в завершенный коммуникативный акт, дополняя это нашим воззрением на целесообразность, которое раскрыто во введении к нашей работе.
Основываясь на данных, которые мы привели выше, нами было проведено исследование. Разработан методический материал-введение в 109
критический дискурс-анализ и исторический дискурс-метод, который затем был апробирован в рамках работы в пять этапов.
По завершению исследования мы получили ряд данных, которые помогли нам оценить целесообразность использования критического дискурс-анализа в образовательном процессе:
1. Данный вид деятельности достаточно трудоёмок и требует дополнительных усилий и ресурсов как от преподавателя, так и от студента, что с одной стороны является полезным, но с другой увеличивает сложность работы;
2. Среднее выполнение работы составило примерно 3-4 часа, без учета времени, потраченного на введение материала по КДА и ИДМ, для нашей работы данные затраты времени были достаточно тяжелыми, так как сроки направления и ресурсы были ограничены, однако в рамках полноценного курса затраты времени на реализацию методического направления приемлемы;
3. Студенты улучшили навыки структурирования текста, выделения цельного смысла, поставили себя на позицию исследователей социально-критической школы. Использовали техники и лингвистические средства из научного дискурса, предприняли попытку перехода от субъективности к относительно объективности через ряд техник (обоснования, аргументации, сравнения и исторического метода фактов);
4. Субъективная оценка студентами использования данного метода была в основном положительна, однако присутствовал определенный формализм в реакции, который был замечен у нескольких студентов. Те студенты, кто аргументировали своё отношение, выделили такие позитивные черты как расширение спектра восприятия текста, дискурса и коммуникации, также студентам понравилась относительная новизна подхода, критическая составляющая и насыщенность материала, которая показалась многим интересной, в особенности с использованием результатов уже проведенных исследований и теорий, на которые опираются школы критического дискурс-анализа.
На основе этих положений мы можем сказать, что использование критического дискурс-анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в курсе вуза частично целесообразно, в силу ряда проблем, которые встают при практической реализации данного методологического направления:
1. Низкая разработанность данной темы, а также отсутствие достаточных ресурсов для полноценной реализации и замера результатов, делают выводы преимущественно субъективными;
2. Реализация в рамках современной системы образования может быть затруднена по причине сокращения часов лекций по ряду социо- гуманитарных дисциплин;
3. От студентов требуется базовый уровень знаний выше среднего. Это
обусловлено тем, что методология междисциплинарна, соответственно на курсе социологии или политологии, студент должен обладать базой по другим предметам, которые не связаны непосредственно с данными курсами, а проходились на других. В числе этих предметов история, русский язык, культурология. В следствии этого мы предполагаем, что использование КДА
невозможно на первом курсе, а также в первом семестре второго курса обучения. Однако, именно в данное время студенты проходят обучения в рамках других дисциплин, содержание которых будет использоваться для качественного критического-дискурс анализа.
В заключение, мы считаем, что развитие данного направления возможно в силу повышения политической активности молодежи, а также напряженной ситуации в стране, государстве и системе образования. Критический дискурс- анализ молодое направление в научной сфере и имеет большой потенциал для развития и трансформации, соответственно, как направление, которое идет в темпе современных трендов использование его в рамках образовательного процесса отвечает вызовам времени, обращенным к отчасти фундаменталисткой, излишне теоретизированной системе образования, оторванной от практики.
Подобные работы
- Использование дискурс-анализа в обучении будущих социологов
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2018 - ФОРМИРОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2017 - Использование художественных произведений на уроках истории (Калужский Государственный Университет)
Дипломные работы, ВКР, методика преподавания. Язык работы: Русский. Цена: 1500 р. Год сдачи: 2024 - РЕВЕРСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4360 р. Год сдачи: 2021 - СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО КАК ПРОЦЕСС (22.00.04 )
Диссертации (РГБ), социология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2003 - ДИСКУРСИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ ВЛАДИМИРА ПУТИНА В МАСС-МЕДИЙНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КНР (В АСПЕКТЕ РОССИЙСКО-КИТАЙСКИХ ОТНОШЕНИЙ)
Бакалаврская работа, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 5750 р. Год сдачи: 2017 - СКАЗКИ РОАЛЬДА ДАЛЯ: СТРАНОВЕДЧЕСКИЙ И
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Дипломные работы, ВКР, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2017 - ВЕРБАЛЬНЫЕ И НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА РЕПРЕЗЕНТАЦИИ МАСКУЛИННОСТИ И ФЕМИНИННОСТИ В ОБРАЗЕ ЖЕНЩИНЫ, В АНГЛОЯЗЫЧНОМ РЕКЛАМНОМ ДИСКУРСЕ
Бакалаврская работа, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Социальное пространство как процесс
Диссертации (РГБ), социология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2003