Использование дискурс-анализа в обучении будущих социологов
|
Глава 1 Основные теоретические подходы к изучению социальной коммуникации и дискурса 9
1.1 «Теории Ю.Хабермаса и Н.Лумана как объясняющие
теоретические модели социальной коммуникации» 9
1.2 Теоретические подходы к понятию дискурс 28
1.3 Специфика политического дискурса 48
Глава 2. Критический Дискурс анализ в образовательном процессе 71
2.1 Подходы к дифференциации обучающихся в вузе 71
2.2 Применение Исторического дискурс-метода 87
Заключение 109
Список источников и литературы 114
Приложение 1. Программа исследования 126
Приложение 2. Вводный материал и пример практической реализации
метода 129
Приложение 3. Единица политического дискурса 147
Приложение 4. Критический дискурс анализ - эталон 148
Приложение 5. Дотеоретическая интерпретация публичного выступления 160
Приложение 6. Критический дискурс-анализ (Исторический дискурс-
метод) 170
Приложение 7. Заключительные эссе (саморефлексия) 182
Приложение 8. Данные доклада «Молодёжь России» 188
1.1 «Теории Ю.Хабермаса и Н.Лумана как объясняющие
теоретические модели социальной коммуникации» 9
1.2 Теоретические подходы к понятию дискурс 28
1.3 Специфика политического дискурса 48
Глава 2. Критический Дискурс анализ в образовательном процессе 71
2.1 Подходы к дифференциации обучающихся в вузе 71
2.2 Применение Исторического дискурс-метода 87
Заключение 109
Список источников и литературы 114
Приложение 1. Программа исследования 126
Приложение 2. Вводный материал и пример практической реализации
метода 129
Приложение 3. Единица политического дискурса 147
Приложение 4. Критический дискурс анализ - эталон 148
Приложение 5. Дотеоретическая интерпретация публичного выступления 160
Приложение 6. Критический дискурс-анализ (Исторический дискурс-
метод) 170
Приложение 7. Заключительные эссе (саморефлексия) 182
Приложение 8. Данные доклада «Молодёжь России» 188
Развитие личности - одна из наиболее актуальных тем в таких сферах, как психология, политология, социология и педагогика. В современном мире важность развития «человеческого ресурса» стала очевидной для многих стран, в том числе и России.
В данной работе мы рассмотрим проблему в рамках высшей школы. Она состоит в том, чтобы оценить возможность улучшения качества коммуникации между преподавателем и студентом в рамках субъект - субъектных отношений с помощью использования общенаучного, междисциплинарного метода дискурс-анализа, а точнее определенных его разновидностей в сторону критической социальной науки.
Зачастую студенты и преподаватели изначально находятся в разных сферах дискурса, и для более качественного включения в научный дискурс, который несет в себе ряд отличительных характеристик, таких, как рациональность мышления, аргументацией и т.д., мы предполагаем использование дискурс-анализа как методологического направления, который позволяет включить того, кто его использует, в научный дискурс, дискурс образования, политический и общественный дискурсы.
Другая проблема заключается в том, что уровень развития коммуникативных навыков студентов должен быть достаточно высок, для того чтобы образовательный процесс проходил качественно, при высокой нагрузке на блок самостоятельного изучения. Именно поэтому обращаясь к коммуникации, как социальной, так и педагогической, мы ищем способы развития навыков студентов, предполагая, что одно из качественных методических направлений - критический дискурс-анализ-может быть полезен. Мы считаем, что междисциплинарный подход, принципы и основы данного направления могут в полной мере удовлетворить потребности, которые возникают во время процесса образования. Это потребности в качественной коммуникации, понимании смысла, возможностях интерпретации и анализа, через использование критического дискурс-анализа студентами.
Стоит отметить, что основой педагогического процесса является коммуникация, которая в свою очередь может включаться в дискурс. Понятия коммуникации и дискурса, а также понятия, связанные с ними, разрабатывали такие ученые как Н. Луман и Ю. Хабермас и ряд других ученых, которые будут представлены ниже. Изначально опираясь на воззрения первых двух, мы можем очертить ряд проблем, которые присутствуют в логике образования. Обращаясь к коммуникации, мы определяем ее не только как базовый элемент общества как системы, но как процесс, который помогает достигать определенных целей, в том числе педагогических.
В данном труде, мы планируем рассмотреть основные понимания коммуникации через две разных точки зрения: со стороны теории действия - Юрген Хабермас, а также со стороны теории систем - Никлас Луман. Также эти ученые подводят нас к проблеме дискурса и его сущности в современном обществе.
Стоит отметить, что воззрения Ю. Хабермаса относительно дискурса можно отнести к философско-культурологическим теориям дискурса, среди которых в основном выделяют два направления.
К первому направлению относят французские школы дискурс-анализа (например, Мишель Фуко, Жан Бодрийяр, Жак Лакан, Мишель Пешё, П.Анри, Ж.-Ж.Куртин).
Данное направление основывается на критике рациональности Ницше и Хайдеггера, философии жизни Бергсона, а также на постструктуралистских концепциях. Дискурс в этом направлении изучается в рамках традиции понимания данного понятия как риторическое и эстетическое образование, эта группа теорий в основном ставит тождество между феноменом власти и дискурсом, полагая его исключительно в сфере социальных взаимодействий и отношений. В рамках этого направления обычно выделяют две главенствующие теории, радикально повлиявшие на содержание большинства исследований дискурса: психоаналитическую теорию дискурса Жака Лакана и теорию дискурсивных формаций (теорию археологии и генеалогии) Мишеля Фуко. Ко второму направлению можно отнести теории дискурса в рамках немецких школ философии языка [6] (прагматические теории Ю.Хабермаса и К.-О.Апеля, конструктивистские теории Эрлангенской школы, теория верификационной семантики Э.Тугендхата, «философия нормального языка» А.фон Савиньи и другие). Базовые положения этих школ опираются как на идеи Канта о рассудочном монологическом дискурсе как форме познания, так и на англо-американские теории речевых актов. Другими словами, данное направление теорий является наследником традиции конца ХХХ века, определявшей дискурс нормативным, формально-логическим образованием.
Хабермас предпринял попытку интеграции понятия «дискурс» в корпус категорий, определяющих систему социального действия. В рамках его теории, коммуникативное действие наиболее рациональное и продуктивное в формировании стабильных и легитимных отношений. Дискурс же, будучи разновидностью социально-ориентированной практики, поддерживает реализацию коммуникативного действия, образуя идеальную поведенческую модель.
Однако, данные направления не позволяют решать спектр проблем, который связан с дискурсом и анализом дискурса и текста. Именно поэтому, мы считаем, что следует обратиться к лингвистике и лингвистическим теориям, дополнить понимание дискурса, а также сформулировать возможность использования анализа дискурса в обучении. Значимость данного решения обусловлена также и тем, что в рамках лингвистических теорий формируется междисциплинарный подход, который в большей степени удовлетворяет нашим интересам. Э.Бюиссан был первым, кто переосмыслил понятие «дискурс» в труде «Язык и дискурс» 1943 года, положив начало новому отношению к данной категории лингвистики.
В связи с развитием семиотики как науки дискурс становится предметом изучения многих ученых, выходцев их разных академических сфер. Значимым становится вопрос: «Что является первичным дискурс по отношению к тексту или наоборот?».
В рамках ответа на данный вопрос образовалось множество направлений, мы выделим лишь часть из них: а) социолингвистика (Дж.Фишман, С.Эрвин-Трипп, У.Лабов; б) теория речевых актов (Дж.Остин, Дж.Р.Серль, П.Коул и др.); в) французская школа дискурс-анализа (М. Пеше, П.Анри, Ж.Ж.Куртин); г) Бирмингемская школа дискурс-анализа (Дж.Синклер, М.Куохард и др.); д) конверсационный анализ (Г.Сакс, Э.Щеглов, Г.Джефферсон и др.); е) критический дискурс-анализ (Т.А. ван Дейк, Р.Лаков, Р. Водак., Н. Фэрклоу, С. Титчерс и др.)
Также стоит обратить внимание на отечественных исследователей в области лингвистики, политологии, социологии и психологии, которые также разрабатывали проблему текста и дискурса: Адамьянц Т.З, Макарова М.Л., Переверзев Е.О., Борисов С.Д., Кожемякин Е. А,, Коротков Е.В., Манохин Д.С., Крысов В. О., Чудинов А. П., М. Новак, Русакова О.Ф., Касавин И. Т., Мазунова Л.К., Голоднов А.В., Григорьева В.Г., Богданов, В. В., Андреева В.А, Карасик В.И. , Кибрик А.А., Плунгян В.А., Чернявская В.Е., Сигал, К.Я. и другие.
Объектом работы является социальная коммуникация как дискурс.
Предметом работы является применение метода дискурс анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в вузе формирование критического мышления в процессе критического дискурс-анализа (исторического дискурс-метода).
Гипотеза представлена следующим образом - «использование критического дискурс-анализа в преподавании социально-гуманитарных дисциплин в вузе способствует формированию критического мышления студентов и развивает их коммуникационные навыки»
Цель работы заключается в изучении возможности использования критического дискурс-анализа как междисциплинарного метода в процессе подготовки студентов социально-гуманитарных специальностей, в том числе оценка его возможностей в развитии критического мышления студентов.
Задачи работы:
1. Изучить основные теоретические подходы к рассмотрению понятий социальной коммуникации и дискурса
2. Провести сравнение теоретических подходов к анализу дискурса
3. Выявить специфику политического дискурса как наиболее эффективного в рамках анализа дискурса как методического направления
4. Рассмотреть подходы к дифференциации обучающихся в вузе
5. Определить возможности критического дискурс анализа (исторического дискурс метода) в рамках образовательного процесса
В работе были использованы следующие методы: анализ и синтез научного текста, исторический анализ, сравнительный анализ, обобщение. В эмпирическом исследовании: апробация в педагогической ситуации
критического дискурс-анализа с дальнейшим применением анализа документов.
Исследование проводилось во втором семестре текущего учебного года. В нем приняло участие 5 студентов вузов города Екатеринбурга, второго и третьего курсов обучения. Каждый из студентов проходил 4 этапа: этап дотеоретического анализа текста и его интерпретации, этап введения в методологию критического дискурс-анализа и исторического дискурс- метода, этап самостоятельной работы по дискурс анализу, этап саморефлексии по проделанной работе. Для данных этапов предоставлялась единица дискурса для анализа, вводный материал, разработанный исследователем, возможность консультации с исследователем по вопросам выполнения работы, а также ряд смысловых блоков, которые выполняли вспомогательную функцию для студентов при написании работ. В заключительном 5 этапе мы проводили анализ, обобщение и сравнительный анализ результатов в виде документов, полученных при первом третьем и четвертом этапах.
Работа состоит из введения, двух глав: три и два параграфа соответственно, заключения и восьми приложений.
В данной работе мы рассмотрим проблему в рамках высшей школы. Она состоит в том, чтобы оценить возможность улучшения качества коммуникации между преподавателем и студентом в рамках субъект - субъектных отношений с помощью использования общенаучного, междисциплинарного метода дискурс-анализа, а точнее определенных его разновидностей в сторону критической социальной науки.
Зачастую студенты и преподаватели изначально находятся в разных сферах дискурса, и для более качественного включения в научный дискурс, который несет в себе ряд отличительных характеристик, таких, как рациональность мышления, аргументацией и т.д., мы предполагаем использование дискурс-анализа как методологического направления, который позволяет включить того, кто его использует, в научный дискурс, дискурс образования, политический и общественный дискурсы.
Другая проблема заключается в том, что уровень развития коммуникативных навыков студентов должен быть достаточно высок, для того чтобы образовательный процесс проходил качественно, при высокой нагрузке на блок самостоятельного изучения. Именно поэтому обращаясь к коммуникации, как социальной, так и педагогической, мы ищем способы развития навыков студентов, предполагая, что одно из качественных методических направлений - критический дискурс-анализ-может быть полезен. Мы считаем, что междисциплинарный подход, принципы и основы данного направления могут в полной мере удовлетворить потребности, которые возникают во время процесса образования. Это потребности в качественной коммуникации, понимании смысла, возможностях интерпретации и анализа, через использование критического дискурс-анализа студентами.
Стоит отметить, что основой педагогического процесса является коммуникация, которая в свою очередь может включаться в дискурс. Понятия коммуникации и дискурса, а также понятия, связанные с ними, разрабатывали такие ученые как Н. Луман и Ю. Хабермас и ряд других ученых, которые будут представлены ниже. Изначально опираясь на воззрения первых двух, мы можем очертить ряд проблем, которые присутствуют в логике образования. Обращаясь к коммуникации, мы определяем ее не только как базовый элемент общества как системы, но как процесс, который помогает достигать определенных целей, в том числе педагогических.
В данном труде, мы планируем рассмотреть основные понимания коммуникации через две разных точки зрения: со стороны теории действия - Юрген Хабермас, а также со стороны теории систем - Никлас Луман. Также эти ученые подводят нас к проблеме дискурса и его сущности в современном обществе.
Стоит отметить, что воззрения Ю. Хабермаса относительно дискурса можно отнести к философско-культурологическим теориям дискурса, среди которых в основном выделяют два направления.
К первому направлению относят французские школы дискурс-анализа (например, Мишель Фуко, Жан Бодрийяр, Жак Лакан, Мишель Пешё, П.Анри, Ж.-Ж.Куртин).
Данное направление основывается на критике рациональности Ницше и Хайдеггера, философии жизни Бергсона, а также на постструктуралистских концепциях. Дискурс в этом направлении изучается в рамках традиции понимания данного понятия как риторическое и эстетическое образование, эта группа теорий в основном ставит тождество между феноменом власти и дискурсом, полагая его исключительно в сфере социальных взаимодействий и отношений. В рамках этого направления обычно выделяют две главенствующие теории, радикально повлиявшие на содержание большинства исследований дискурса: психоаналитическую теорию дискурса Жака Лакана и теорию дискурсивных формаций (теорию археологии и генеалогии) Мишеля Фуко. Ко второму направлению можно отнести теории дискурса в рамках немецких школ философии языка [6] (прагматические теории Ю.Хабермаса и К.-О.Апеля, конструктивистские теории Эрлангенской школы, теория верификационной семантики Э.Тугендхата, «философия нормального языка» А.фон Савиньи и другие). Базовые положения этих школ опираются как на идеи Канта о рассудочном монологическом дискурсе как форме познания, так и на англо-американские теории речевых актов. Другими словами, данное направление теорий является наследником традиции конца ХХХ века, определявшей дискурс нормативным, формально-логическим образованием.
Хабермас предпринял попытку интеграции понятия «дискурс» в корпус категорий, определяющих систему социального действия. В рамках его теории, коммуникативное действие наиболее рациональное и продуктивное в формировании стабильных и легитимных отношений. Дискурс же, будучи разновидностью социально-ориентированной практики, поддерживает реализацию коммуникативного действия, образуя идеальную поведенческую модель.
Однако, данные направления не позволяют решать спектр проблем, который связан с дискурсом и анализом дискурса и текста. Именно поэтому, мы считаем, что следует обратиться к лингвистике и лингвистическим теориям, дополнить понимание дискурса, а также сформулировать возможность использования анализа дискурса в обучении. Значимость данного решения обусловлена также и тем, что в рамках лингвистических теорий формируется междисциплинарный подход, который в большей степени удовлетворяет нашим интересам. Э.Бюиссан был первым, кто переосмыслил понятие «дискурс» в труде «Язык и дискурс» 1943 года, положив начало новому отношению к данной категории лингвистики.
В связи с развитием семиотики как науки дискурс становится предметом изучения многих ученых, выходцев их разных академических сфер. Значимым становится вопрос: «Что является первичным дискурс по отношению к тексту или наоборот?».
В рамках ответа на данный вопрос образовалось множество направлений, мы выделим лишь часть из них: а) социолингвистика (Дж.Фишман, С.Эрвин-Трипп, У.Лабов; б) теория речевых актов (Дж.Остин, Дж.Р.Серль, П.Коул и др.); в) французская школа дискурс-анализа (М. Пеше, П.Анри, Ж.Ж.Куртин); г) Бирмингемская школа дискурс-анализа (Дж.Синклер, М.Куохард и др.); д) конверсационный анализ (Г.Сакс, Э.Щеглов, Г.Джефферсон и др.); е) критический дискурс-анализ (Т.А. ван Дейк, Р.Лаков, Р. Водак., Н. Фэрклоу, С. Титчерс и др.)
Также стоит обратить внимание на отечественных исследователей в области лингвистики, политологии, социологии и психологии, которые также разрабатывали проблему текста и дискурса: Адамьянц Т.З, Макарова М.Л., Переверзев Е.О., Борисов С.Д., Кожемякин Е. А,, Коротков Е.В., Манохин Д.С., Крысов В. О., Чудинов А. П., М. Новак, Русакова О.Ф., Касавин И. Т., Мазунова Л.К., Голоднов А.В., Григорьева В.Г., Богданов, В. В., Андреева В.А, Карасик В.И. , Кибрик А.А., Плунгян В.А., Чернявская В.Е., Сигал, К.Я. и другие.
Объектом работы является социальная коммуникация как дискурс.
Предметом работы является применение метода дискурс анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в вузе формирование критического мышления в процессе критического дискурс-анализа (исторического дискурс-метода).
Гипотеза представлена следующим образом - «использование критического дискурс-анализа в преподавании социально-гуманитарных дисциплин в вузе способствует формированию критического мышления студентов и развивает их коммуникационные навыки»
Цель работы заключается в изучении возможности использования критического дискурс-анализа как междисциплинарного метода в процессе подготовки студентов социально-гуманитарных специальностей, в том числе оценка его возможностей в развитии критического мышления студентов.
Задачи работы:
1. Изучить основные теоретические подходы к рассмотрению понятий социальной коммуникации и дискурса
2. Провести сравнение теоретических подходов к анализу дискурса
3. Выявить специфику политического дискурса как наиболее эффективного в рамках анализа дискурса как методического направления
4. Рассмотреть подходы к дифференциации обучающихся в вузе
5. Определить возможности критического дискурс анализа (исторического дискурс метода) в рамках образовательного процесса
В работе были использованы следующие методы: анализ и синтез научного текста, исторический анализ, сравнительный анализ, обобщение. В эмпирическом исследовании: апробация в педагогической ситуации
критического дискурс-анализа с дальнейшим применением анализа документов.
Исследование проводилось во втором семестре текущего учебного года. В нем приняло участие 5 студентов вузов города Екатеринбурга, второго и третьего курсов обучения. Каждый из студентов проходил 4 этапа: этап дотеоретического анализа текста и его интерпретации, этап введения в методологию критического дискурс-анализа и исторического дискурс- метода, этап самостоятельной работы по дискурс анализу, этап саморефлексии по проделанной работе. Для данных этапов предоставлялась единица дискурса для анализа, вводный материал, разработанный исследователем, возможность консультации с исследователем по вопросам выполнения работы, а также ряд смысловых блоков, которые выполняли вспомогательную функцию для студентов при написании работ. В заключительном 5 этапе мы проводили анализ, обобщение и сравнительный анализ результатов в виде документов, полученных при первом третьем и четвертом этапах.
Работа состоит из введения, двух глав: три и два параграфа соответственно, заключения и восьми приложений.
В соответствии с поставленными задачами нами была сделана попытка определить возможность использование критического дискурс-анализа в образовательном процессе студентов социально-гуманитарных направлений вуза.
Для начала, мы выбрали два различных определения коммуникации: в рамках теории системы Н. Лумана и теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Подход Н. Лумана позволяет определить нейтральность коммуникации как таковой, и возможность ее изменения за счет имплиции. Подход Ю. Хабермас позволяет сформировать основу исследования, так как в работе, связанной с решением проблем образования, так как сложность построения качественного диалога, проблема понимания информации, проблема истинности которая зачастую затрагивается в научном дискурсе входит в спектр проблематики воззрений данного ученого. В дополнение, мы выделили черты, которые относятся к определению коммуникации и дискурса в русле теории коммуникативного действия. В этом нам помогли отечественные ученые, которые исследовали феномен «диалогичности» и проводили аналогии с работами других ученых. Ценность данного подхода, применимо к взаимодействию в отношениях преподаватель-студент, которые по преимуществу являются субъект-субъектными, а значит строятся на диалоге и согласии (консенсусе).
Затем мы перешли к самому понятию дискурса, которое является достаточно сложным и значение которого варьируется от научного направления, которое его рассматривает. Нами был рассмотрен исторический путь восприятия и определения термина от его возникновения до современности. В современных представлениях, которые являются основами для новейших исследований мы обозначили ряд направлений, из которых в основу нашего исследования взяли направление критического дискурс-
анализа, который основал Н. Фэрклоу, а в самом направлении опирались на две школы: нидерландскую (социокогнитивную), основной представитель, которой Т. ван Дейк, а также на венскую (исторический дискурс-метод), основные представители которой Р. Водак и С. Титчер.
Для качественного анализа данных школ и их использовании нам потребовалось также рассмотреть специфическую сферу, в которой направление критического дискурс-анализа наиболее актуально, а именно, политическую сферу, которая кроме того, является неотъемлемой частью жизни каждого человека, пронизывая всё общество.
Далее мы обратились к анализу студентов как социальной группы, так как нам необходимо было знать какую ценность для них может представлять направление критического дискурс-анализа, по преимуществу, политического. Опираясь на данные исследований, мы получили дополнительные обоснования возможности позитивно использовать методическое направление в рамках удовлетворения ценностных позиций и настроений, которые находятся у более чем 50% молодежи, в особенности у студентов. Однако для практической апробации наших разработок этих данных было недостаточно, поэтому мы обратились к семиосоциопсихологическому подходу, адаптировав для нашей работы часть из программных положений, которые представила Т. Адамьянц, опираясь на работы Т. Дридзе.
Таким образом, мы пришли к возможности дифференциации студентов по относительной стабильной структуре адекватности понимания авторской интенциональности или, другими словами, смыслов, которые автор закладывает в завершенный коммуникативный акт, дополняя это нашим воззрением на целесообразность, которое раскрыто во введении к нашей работе.
Основываясь на данных, которые мы привели выше, нами было проведено исследование. Разработан методический материал-введение в
критический дискурс-анализ и исторический дискурс-метод, который затем был апробирован в рамках работы в пять этапов.
По завершению исследования мы получили ряд данных, которые помогли нам оценить целесообразность использования критического дискурс-анализа в образовательном процессе:
1. Данный вид деятельности достаточно трудоёмок и требует дополнительных усилий и ресурсов как от преподавателя, так и от студента, что с одной стороны является полезным, но с другой увеличивает сложность работы;
2. Среднее выполнение работы составило примерно 3-4 часа, без учета времени, потраченного на введение материала по КДА и ИДМ, для нашей работы данные затраты времени были достаточно тяжелыми, так как сроки направления и ресурсы были ограничены, однако в рамках полноценного курса затраты времени на реализацию методического направления приемлемы;
3. Студенты улучшили навыки структурирования текста, выделения цельного смысла, поставили себя на позицию исследователей социально-критической школы. Использовали техники и лингвистические средства из научного дискурса, предприняли попытку перехода от субъективности к относительно объективности через ряд техник (обоснования, аргументации, сравнения и исторического метода фактов);
4. Субъективная оценка студентами использования данного метода была в основном положительна, однако присутствовал определенный формализм в реакции, который был замечен у нескольких студентов. Те студенты, кто аргументировали своё отношение, выделили такие позитивные черты как расширение спектра восприятия текста, дискурса и коммуникации, также студентам понравилась относительная новизна подхода, критическая составляющая и насыщенность материала, которая показалась многим интересной, в особенности с использованием результатов уже проведенных исследований и теорий, на которые опираются школы критического дискурс-анализа.
На основе этих положений мы можем сказать, что использование критического дискурс-анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в курсе вуза частично целесообразно, в силу ряда проблем, которые встают при практической реализации данного методологического направления:
1. Низкая разработанность данной темы, а также отсутствие достаточных ресурсов для полноценной реализации и замера результатов, делают выводы преимущественно субъективными;
2. Реализация в рамках современной системы образования может быть затруднена по причине сокращения часов лекций по ряду социо- гуманитарных дисциплин;
3. От студентов требуется базовый уровень знаний выше среднего. Это обусловлено тем, что методология междисциплинарна, соответственно на курсе социологии или политологии, студент должен обладать базой по другим предметам, которые не связаны непосредственно с данными курсами, а проходились на других. В числе этих предметов история, русский язык, культурология. В следствии этого мы предполагаем, что использование КДА невозможно на первом курсе, а также в первом семестре второго курса обучения. Однако, именно в данное время студенты проходят обучения в рамках других дисциплин, содержание которых будет использоваться для качественного критического-дискурс анализа.
В заключение, мы считаем, что развитие данного направления возможно в силу повышения политической активности молодежи, а также напряженной ситуации в стране, государстве и системе образования. Критический дискурс-анализ молодое направление в научной сфере и имеет большой потенциал для развития и трансформации, соответственно, как направление, которое идет в темпе современных трендов использование его в рамках образовательного процесса отвечает вызовам времени, обращенным к отчасти фундаменталисткой, излишне теоретизированной системе образования, оторванной от практики
Для начала, мы выбрали два различных определения коммуникации: в рамках теории системы Н. Лумана и теории коммуникативного действия Ю. Хабермаса. Подход Н. Лумана позволяет определить нейтральность коммуникации как таковой, и возможность ее изменения за счет имплиции. Подход Ю. Хабермас позволяет сформировать основу исследования, так как в работе, связанной с решением проблем образования, так как сложность построения качественного диалога, проблема понимания информации, проблема истинности которая зачастую затрагивается в научном дискурсе входит в спектр проблематики воззрений данного ученого. В дополнение, мы выделили черты, которые относятся к определению коммуникации и дискурса в русле теории коммуникативного действия. В этом нам помогли отечественные ученые, которые исследовали феномен «диалогичности» и проводили аналогии с работами других ученых. Ценность данного подхода, применимо к взаимодействию в отношениях преподаватель-студент, которые по преимуществу являются субъект-субъектными, а значит строятся на диалоге и согласии (консенсусе).
Затем мы перешли к самому понятию дискурса, которое является достаточно сложным и значение которого варьируется от научного направления, которое его рассматривает. Нами был рассмотрен исторический путь восприятия и определения термина от его возникновения до современности. В современных представлениях, которые являются основами для новейших исследований мы обозначили ряд направлений, из которых в основу нашего исследования взяли направление критического дискурс-
анализа, который основал Н. Фэрклоу, а в самом направлении опирались на две школы: нидерландскую (социокогнитивную), основной представитель, которой Т. ван Дейк, а также на венскую (исторический дискурс-метод), основные представители которой Р. Водак и С. Титчер.
Для качественного анализа данных школ и их использовании нам потребовалось также рассмотреть специфическую сферу, в которой направление критического дискурс-анализа наиболее актуально, а именно, политическую сферу, которая кроме того, является неотъемлемой частью жизни каждого человека, пронизывая всё общество.
Далее мы обратились к анализу студентов как социальной группы, так как нам необходимо было знать какую ценность для них может представлять направление критического дискурс-анализа, по преимуществу, политического. Опираясь на данные исследований, мы получили дополнительные обоснования возможности позитивно использовать методическое направление в рамках удовлетворения ценностных позиций и настроений, которые находятся у более чем 50% молодежи, в особенности у студентов. Однако для практической апробации наших разработок этих данных было недостаточно, поэтому мы обратились к семиосоциопсихологическому подходу, адаптировав для нашей работы часть из программных положений, которые представила Т. Адамьянц, опираясь на работы Т. Дридзе.
Таким образом, мы пришли к возможности дифференциации студентов по относительной стабильной структуре адекватности понимания авторской интенциональности или, другими словами, смыслов, которые автор закладывает в завершенный коммуникативный акт, дополняя это нашим воззрением на целесообразность, которое раскрыто во введении к нашей работе.
Основываясь на данных, которые мы привели выше, нами было проведено исследование. Разработан методический материал-введение в
критический дискурс-анализ и исторический дискурс-метод, который затем был апробирован в рамках работы в пять этапов.
По завершению исследования мы получили ряд данных, которые помогли нам оценить целесообразность использования критического дискурс-анализа в образовательном процессе:
1. Данный вид деятельности достаточно трудоёмок и требует дополнительных усилий и ресурсов как от преподавателя, так и от студента, что с одной стороны является полезным, но с другой увеличивает сложность работы;
2. Среднее выполнение работы составило примерно 3-4 часа, без учета времени, потраченного на введение материала по КДА и ИДМ, для нашей работы данные затраты времени были достаточно тяжелыми, так как сроки направления и ресурсы были ограничены, однако в рамках полноценного курса затраты времени на реализацию методического направления приемлемы;
3. Студенты улучшили навыки структурирования текста, выделения цельного смысла, поставили себя на позицию исследователей социально-критической школы. Использовали техники и лингвистические средства из научного дискурса, предприняли попытку перехода от субъективности к относительно объективности через ряд техник (обоснования, аргументации, сравнения и исторического метода фактов);
4. Субъективная оценка студентами использования данного метода была в основном положительна, однако присутствовал определенный формализм в реакции, который был замечен у нескольких студентов. Те студенты, кто аргументировали своё отношение, выделили такие позитивные черты как расширение спектра восприятия текста, дискурса и коммуникации, также студентам понравилась относительная новизна подхода, критическая составляющая и насыщенность материала, которая показалась многим интересной, в особенности с использованием результатов уже проведенных исследований и теорий, на которые опираются школы критического дискурс-анализа.
На основе этих положений мы можем сказать, что использование критического дискурс-анализа при изучении социально-гуманитарных дисциплин в курсе вуза частично целесообразно, в силу ряда проблем, которые встают при практической реализации данного методологического направления:
1. Низкая разработанность данной темы, а также отсутствие достаточных ресурсов для полноценной реализации и замера результатов, делают выводы преимущественно субъективными;
2. Реализация в рамках современной системы образования может быть затруднена по причине сокращения часов лекций по ряду социо- гуманитарных дисциплин;
3. От студентов требуется базовый уровень знаний выше среднего. Это обусловлено тем, что методология междисциплинарна, соответственно на курсе социологии или политологии, студент должен обладать базой по другим предметам, которые не связаны непосредственно с данными курсами, а проходились на других. В числе этих предметов история, русский язык, культурология. В следствии этого мы предполагаем, что использование КДА невозможно на первом курсе, а также в первом семестре второго курса обучения. Однако, именно в данное время студенты проходят обучения в рамках других дисциплин, содержание которых будет использоваться для качественного критического-дискурс анализа.
В заключение, мы считаем, что развитие данного направления возможно в силу повышения политической активности молодежи, а также напряженной ситуации в стране, государстве и системе образования. Критический дискурс-анализ молодое направление в научной сфере и имеет большой потенциал для развития и трансформации, соответственно, как направление, которое идет в темпе современных трендов использование его в рамках образовательного процесса отвечает вызовам времени, обращенным к отчасти фундаменталисткой, излишне теоретизированной системе образования, оторванной от практики
Подобные работы
- РЕВЕРСИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА)
Диссертации (РГБ), педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4360 р. Год сдачи: 2021 - ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2017 - Стратегии переводов текстов официально-делового дискурса
Дипломные работы, ВКР, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - КОНЦЕПТ «ТОЛЕРАНТНОСТЬ» В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ РЕЧЕЙ ПОЛИТИКОВ НА РУССКОМ, АНГЛИЙСКОМ И
АРАБСКОМ ЯЗЫКАХ)
Магистерская диссертация, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 5720 р. Год сдачи: 2018 - ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ГИМНАЗИЙ С ГУМАНИТАРНЫМ ПРОФИЛЕМ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОМУ ДИСКУРСУ НА ОСНОВЕ МЕДИА РЕСУРСОВ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4210 р. Год сдачи: 2016 - РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ УКЛОНЕНИЯ ОТ ПРЯМОГО ОТВЕТА В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Магистерская диссертация, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2017 - РЕЧЕВАЯ СТРАТЕГИЯ УКЛОНЕНИЯ ОТ ПРЯМОГО ОТВЕТА В ПОЛИТИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
Магистерская диссертация, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4945 р. Год сдачи: 2017 - Отражение менталитета русского и английского народов во фразеологических единицах со словами, обозначающими животных (компаративистский анализ)
Дипломные работы, ВКР, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2016 - Отражение менталитета русского и английского народов во
фразеологических единицах со словами, обозначающими животных
(компаративистский анализ)
Дипломные работы, ВКР, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2016