ВВЕДЕНИЕ 4
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАУЧНО¬МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 13
1.1. Психофизиологическое нарушение письма у младших
школьников 13
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников
с нарушением письма с фонетико-фонематическим недоразвитием речи 17
1.3. Характеристика нарушений письма у младших школьников с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе 22
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ. АНАЛИЗ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 31
2.1. Организация, принципы и методика констатирующего
эксперимента 31
2.2. Результаты и анализ диагностики нарушений письма у младших
школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе 32
ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 48
3.1. Теоретическое обоснование, принципы и методы коррекционной работы по преодолению письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе 48
3.2. Организация содержания обучающего эксперимента,
направленного на преодоление нарушений письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе 54
3.3. Контрольный эксперимент и анализ его результатов 60
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 69
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ 71
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 78
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 81
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 85
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 92
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 93
ПРИЛОЖЕНИЕ 6 102
ПРИЛОЖЕНИЕ 7 133
ПРИЛОЖЕНИЕ 8 156

Купить

Грамотность является одной из главных целей начального образования. Успешное усвоение письменных навыков в начальной школе дает качественную последующую подготовку.
Письмо - трудная, систематическая, умственная и произвольная работа, которая гарантируется ролью всевозможных структурных и функциональных компонентов и многими психологическими функциями. Письмо непосредственно связано с устной речью и реализуется только на основе достаточного уровня качества ее развития, формирования. Однако формирование устной речи является лишь одной из предпосылок успешного усвоения буквы.
Актуальность темы исследования связана с тем, что часто несформированный речевой слух и восприятие в дальнейшем ведёт к тому, что ребёнок на недостаточном уровне овладевает речью в целом, что в свою очередь приводит к недостаточности интеллектуального развития. С другой стороны, часто нарушения психического и умственного развития приводят к не сформированным фонетико-фонематическим процессам, что является основной базой для овладения письмом (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия)[9,33].
Проблема ещё в том, что часто родители не обращают внимания в дошкольном возрасте на формирование фонетико-фонематических процессов и как это повлияет в дальнейшем на развитие и обучение их ребёнка. И только на этапе школьного обучения эти проблемы - фонетико-фонематического недоразвития речи выявляются в результате неуспеваемости ребёнка в школе.
Формирование навыков письма у младших школьников происходит в разных видах деятельности и прежде всего в букварном периоде, который является ведущим у младших школьников. Одной из разновидностей данной деятельности является отработка звукобуквенного анализа слогов и слов. Обозначенная тема для исследования выбрана ещё и потому, что коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста мало изучена, но остаётся актуальной на сегодняшний день. В последние годы остаётся актуальной проблема нарушений письма у детей младшего школьного возраста. Она определяется, прежде всего, тем, что успех в жизни ребенка зависит от его успешных результатов, которые заложены на раннем этапе обучения в школе. Именно в этот период обучения в начальной школе, необходимо формировать и развивать познавательный процесс. На первом месте часто встречается нарушение чтения и письма.
В зарубежных и российских работах учёных, по вопросам неуспеваемости учащихся начальных классов, условно определены два направления.
Таким образом, остро встаёт необходимость, и социальная значимость проблемы нарушений письма у младших школьников с фонематическим нарушениями речи обучающихся в общеобразовательной школе определяет постоянный поиск новых и эффективных методов и средств коррекционной работы по ее решению.
Нарушения процесса овладения письменной речью, в настоящее время рассматривается во всевозможных аспектах и широко представлены в психологическом, психолингвистическом, клиническом, нейропсихологическом, педагогическом направлении в работах следующих авторов (Т. В. Ахутина, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев, А. В. Ястребова и другие.) [35, с.182]. Специфические расстройства письма (дисграфии) приводят к нарушению овладения орфографией (Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова). [19, 26], нередко считаются предпосылкой стойкой неуспеваемости, отклонений в развитии личности обучающегося.
Чтобы приступить к процессу письма перед учащимся всегда ставится задача, которая возникает у пишущего, или же предлагается ему. Если учащийся пишет под диктовку слово или фразу, — этот процесс сводится к тому, чтобы, выслушав зачитанный текст, написать его полно точно грамотно. При написании свободного изложения или письма, перед учащимся возникает задача, с определённой мыслью или темой, которая в дальнейшем формируется во фразу, из фразы уже выделяются сочетания слов, которые должны быть написаны в соответствии с заданной темой. На начальном этапе развития навыка самостоятельного письма, замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел — запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.
В своих работах А.Р.Лурия утверждает, что возникший замысел подлежит превратить в развёрнутую фразу, которая не только должна удерживаться, но и с помощью внутренней речи в дальнейшем превращается в структурные фразы с сохранным порядком, части которых имеют свой логический смысловой порядок. А это значит, что сохранение задуманной смысловой фразы или слова, которое необходимо записать, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции — как забегание вперед и преждевременное написание того или другого слова или звука, так и повторение уже написанного слова или звука, его «персеверацию» [34,35].
Письмо это многоуровневый процесс. Он состоит из различных сложных форм речевой деятельности. В процессе письма принимают участие речеслуховые, речедвигательные, зрительные, общедвигательные анализаторы, между которыми, в процессе деятельности, устанавливается тесная и взаимообусловленная связь. Порядок становления этого процесса заключается в овладении навыком, задачами и характером письма.
В некоторых исследованиях был представлен анализ нескольких механизмов нарушения письма (Эльконин Д. Б, Корнев А.Н., и др.[23,55]).
Существуют научные работы, посвященные коррекции нарушений письма обучающихся в общеобразовательных школах (Левина Р.Е., Лалаева Р.И., Спирова Л.Ф., Садовникова И.Н., и др. [26,28,48,49]).
Различные расстройства нервно-психической направленности могут быть вызывать нарушения процессов становления письменной речи. Прежде всего, это состояния вызванные общим психическим недоразвитием, грубыми аномалиями зрительного и слухового анализаторов, недоразвитием устной речи (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Исаев Д. Н.). Проблема у таких детей обусловлена тем, что родители и даже учителя, не имеют представления о причине неуспеваемости по письму, а тем более не знают, что существуют такие понятие, как дисграфия. Следовательно, не оказанная своевременная коррекционная помощь таким детям, приводит к угрозе остаться неграмотными, а в последствие к задержке психического развития. У детей с сохранным интеллектом, развитой устной речью, полноценным зрением и слухом, которые имеют нарушения в формировании некоторых психических процессов, тоже могут возникать нарушения письменной речи. Психические процессы у таких детей могут не проявляться в повседневной жизни, но создают сложности и препятствия при овладении письмом.
В различных источниках англо-американской литературы, подобные трудности в обучении письму встречаются у 15-20% детей школьного возраста. Изучение источников отечественных исследователей, дают представление о том, насколько огромна группа детей, с указанной проблемой, которые нуждаются в психолого-педагогической и медицинской помощи, и приводится меньший показатель — 8,7% (Певзвер М. С., Явкин В. М.,).
Изучение исследований школьной неуспеваемости показывает, что проблема возникла достаточно давно, со времён появления письменности. Учёные достигли заметных успехов в изучении задержки психического развития (ЗПР). В разные периоды исследователями разрабатывались методы диагностики и коррекционной помощи, приёмы специального обучения, открывались специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее, так называемая группа детей, со специфическими задержками психического развития, остаются малоизученными. Обучающиеся, имеющие подобные расстройства, несмотря на достаточные интеллектуальные способности. Даже учась в школе для детей с задержками психического развития, такие дети всегда испытывают стойкие трудности в усвоении письма, которые получили название дисграфии. Клинико-диагностические критерии и психопатологические синдромы, в основе которых лежат патогенез и механизмы нарушений, исследованы фрагментарно. Следует отметить, что не достаточно изучены и разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики. Однако в последнее время всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении письму.
Если рассматривать вопросы психологической неготовности к овладению речевой деятельностью, а именно, недостатки пространственных представлений, у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связанно с тем, что в ходе формирования одной из основных операций письма, а точнее моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:
• устанавливается временная последовательность фонем, из которых состоит слово;
• дальнейшая трансформация её в пространственную последовательность букв.
Таким образом, нарушенная зрительно-пространственная функция у ребёнка приводит к тому, что возникают стойкие и множественные дисграфические ошибки оптического характера.
Проблема усвоения навыков письма во многом объясняется особенностью в учебной деятельности школьников. Учащимся свойственна недостаточная целенаправленность действий. Дети не умеют анализировать и соблюдать последовательность, выполнять заданий на уроке. Дети не стремятся и не умеют осуществлять самостоятельный контроль, без комментария педагога, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.
За последние десятилетия достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития. Ведущие отечественные и зарубежные научные институты разрабатывают методы и диагностики коррекционной помощи. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно; не разработаны принципы и методы медикаментозной и медико-психологической коррекции и профилактики. Однако в последнее время всё чаще встречается системный подход к устранению трудностей в обучении письму.
Работа по коррекции и устранению затруднений в усвоении навыков письма относится к сфере профессиональной деятельности логопеда. Начиная с дошкольного возраста, возникает необходимость диагностировать выявлять детей, страдающих общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФФНР) и другими видами речевых нарушений. Ведя работу по оказанию коррекционной помощи детям, логопед применят различные методы и клинико-психологические подходы, по выявлению причин нарушения устойчивых ошибок при письме.
Педагоги, у которых в классе ученики, имеющие дисграфические нарушения, осваивают современные педагогические технологии. Изучают инновационные формы, оказывают индивидуальную и дифференциальную помощь проблемному ребёнку. Задача педагога заключается в том, чтобы мастерски преодолевать стереотипы в отношении к «проблемным» детям, которые находятся в разных социальных ситуациях, как в школе, так и дома. Мастер-педагог не оставляет равнодушными к проблеме школьной
неуспеваемости ни родителей учащихся, ни коллег педагогов. Их высокое мастерство оказывает не меньшую помощь в учебном процессе, чем профессиональные усилия других специалистов, работающих с детьми. В наше время в каждом классе имеются дети с нарушениями письма. При поступлении в первый класс в медицинских документах у них нет рекомендаций обучаться в коррекционной школе. Однако уже в начале первого класса учитель видит у детей сложности в процессе письма и чтения.
Не всегда учебная неуспеваемость ограничивается только ошибками в тетради. Педагогический опыт показывает, что нарушения на письме у детей, а в дальнейшем и школьная жизнь, может не ладиться из-за поведенческих и эмоциональных нарушений. Сложившаяся практика нарушений в обучении грамоте в начальных классах, ведёт к резкому увеличению количества детей с нарушениями письма. К такой ситуации ведут следующие причины:
• ребёнок рано овладевает навыком чтения;
• педагоги сокращают букварный период;
• выдвигаются требования безотрывного письма;
• рано отказываются от письма в «узкую, косую» линейку и др.
Условия в обучении детей в современном мире, постоянно требуют разработки новых форм и методов по коррекции различных нарушений. С учетом всего выше изложенного, был сделан выбор темы работы: «Преодоление нарушений письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе» и определена проблема исследования: установление принципов, основных направлений и содержания коррекционной работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе.
Для выявления дисграфии существуют различные причины и проявления, как повторяющиеся ошибки в письме младших школьников, не имеющие нарушений интеллектуального развития, зрения и слуха. Это требует тщательного анализа состояния устной речи, на основе которого развивается письменная речь. Одни и те же внешние проявления ошибок имеют разные механизмы. Для этого нужно учитывать весь симптомокомплекс особенностей письма.
Поэтому выявление и исправление нарушений письма при обучении младших классов общеобразовательной школы в настоящее время считается актуальным.
Объект исследования - процесс выявления причин нарушения письма у младших школьников, логопедические технологии по их коррекции.
Предмет исследования - процесс коррекционной работы и использование логопедической технологии, по преодолению нарушений письма у младших школьников в общеобразовательной школе.
Цель исследования - изучить, систематизировать содержание коррекционной работы по преодолению нарушений письма у младших школьников с фонетическим и фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе.
Задачи исследования:
1) изучить теоретические вопросы по исследованию нарушений письма у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в общеобразовательной школе;
2) выявить, в ходе констатирующего эксперимента, причины симптоматику и механизм нарушений на письме и определить направления и эффективные способы и методы коррекции дисграфии у младших школьников;
3) разработать и апробировать логопедические технологии по преодолению нарушений письма у младших школьников в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования: нарушение письма у обучающихся начальной школы с фонетическим и фонематическим недоразвитием речи можно преодолеть, если построить коррекционную работу с учётом особенностей формирования психологической базы речи и специально подобранных методов и приёмов.
Методы исследования: анализ специальной литературы по проблеме исследования (теоретический); проведение констатирующего, формирующего экспериментов (эмпирический); выявление обучающихся с нарушениями письменной речи (интерпретационный).

Купить