Коррекция дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования

Данное исследование направлено было на проведение коррекционной работы с целью преодоления определённых нарушений в письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования. В процессе проведения настоящей экспериментальной работы нами достигнута поставленная цель - анализ особенностей развития речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и разработка на основе этого коррекционной программы по дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования. По результатам исследования сделаны следующие выводы.
1. Анализ литературы позволил определить дисграфию как частичные затруднения, связанные с владением процессом осуществления письма, что соответственно связано с недоразвитием речи, иных высших психических функций, в поведении и личности обучающегося лица. Характеристикой дисграфии можно назвать пропуски и замену букв на письме, искажение реальной звукослоговой структуры слов.
Установлено, что причиной отсутствия или искажения письма могут явиться нарушения фонематических процессов, погрешности в работе слухового анализатора, плохой зрительный анализ, дефекты артикуляций, расстройства рукодвигательных процессов письма. Поскольку процесс письма сложной, осознанной формой речевой деятельности, произвольным актом, который построен в процессе специального обучения, и может быть осуществлен, основываясь на высоком уровне развития устной речи. Отмечено влияние речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи, отражающееся на письме.
2. Речь является одной из сложных высших психических функций человека, обеспечиваемой деятельностью головного мозга. Избирательные нарушения речевой системы, тяжелые нарушения речи развиваются в связи с органическими поражениями мозга. От психического развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи зависит уровень осознания и усвоения ими учебного материала, а также развития навыков его использования, является необходимой составляющей для подготовки к работе в современных условиях, к творческой деятельности.
Определено, что у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи во время их обучения в начальной школе наблюдается другая динамика развития аналитико-синтетического процесса, чем у нормальных детей, а именно умственного действия анализа. Особенности действия анализа у этой категории детей оказываются в ограниченной характеристике изображенного объекта, выделении какой-то одной части объекта, его признаки (в основном окраску), но при этом называются только основные цвета, в то же время форма, отдельные части объекта, их взаимное расположение находятся вне поля зрения детей.
3. Анализ научных подходов к определению дисграфии позволил рассмотреть ее как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первично недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной информации, нарушение перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы.
Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение определенного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую.
4. Экспериментальная работа, направленная на исследование моторики, устной речи, высших психических функции и письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзивного образования, осуществлялась на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя школа №12 города Евпатории Республики Крым».
Целью исследования было изучение моторики, высших психических функций, устной речи и письма у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
В качестве критериев, по которым оценивалась письменная речь младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, были выделены разнообразные обследования и методики.
5. Результаты диагностики развития письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи показали недостаточную сформированность всех компонентов. Характерной чертой обучающихся, получивших наибольшие баллы при обследовании речевых функций, так же показали наибольшие баллы в развитии высших психических функций. Те обучающиеся, у которых речь менее развита, показали большие отставание в развитии высших психических функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) и графомоторных навыков. Таким образом, у младших школьников отмечается преимущественно оптико-пространственная, артикуляторно-акустическая и акустико-фонематическая дисграфия.
6. У обучающихся младшего школьного возраста имеются нарушения в строении артикуляционного аппарата, отчего страдает его моторика, что приводит к нарушению звукопроизношения, а соответственно и письма. Также из-за недоразвития либо снижения моторных функций отмечаются дефекты деятельности слухового анализатора, что ведёт к нарушению фонематического слуха и восприятия.
В связи с этим очень важным в разработке программы коррекции письма у обучающихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи является систематическая логопедическая работа, направленная на развитие звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия с применением различных упражнений для пальцев и кистей рук, которая будет способствовать профилактике ошибок на письме.
7. Существующие в настоящее время подходы к коррекции дисграфии у младших школьников направлены, прежде всего, на совершенствование устной речи и языковых способностей детей, формирование операционально¬технологических средств, составляющих базовый уровень организации специфического вида деятельности - письма. Это соответствует традиционному в логопедии пониманию детской дисграфии как отражение на письме неполноценности лингвистического развития младших школьников.
Выделены три этапа осуществления логопедом коррекционной работы по дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи:
I этап - заполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения, формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенному связей и др.)
II этап - заполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);
III этап - заполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирование смысловой структуры высказывания, установление связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).
8. Программа направлена на коррекцию «смешанной» дисграфии, обусловленной нечётко выраженным общим недоразвитием речи у обучающихся. Содержание работы по данной программе тесно связанно с программой по русскому языку и чтению. Содержание коррекционной работы условно делится на несколько этапов. Учитель-логопед вправе менять этапы коррекционного обучения, исключать темы логопедических занятий или добавлять количество часов для повторения, если это необходимо для данной группы школьников.
Программа коррекции подразделяется на 4 этапа: I этап. диагностический; II этап. подготовительный этап; III этап. основной этап; IV этап. дифференциация согласных звуков, сходных по акустическим и артикуляционным признакам, и букв, сходных по графическим и оптическим признакам
Среди особых условий, в которых проводились занятия с детьми, для которых характерны нарушения письма, следует отметить следующие: программа коррекции учитывает ценности каждого ребенка, вне зависимости от его возможностей и особенностей; детям, имеющим нарушения, уделялось больше внимания, предлагалось больше разнообразных дидактических материалов и заданий для отработки соответствующего навыка.
9. Во время проведения констатирующего эксперимента была представлена характеристика особенностей речевых процессов. На основе логопедических заключений и диагностических результатов были определены важнейшие направления коррекционной работы по преодолению нарушений письма у обучающихся в условиях инклюзии. Логопедическая работа выстраивалась и подбиралось исходя из данных речевого онтогенеза, индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, а также с учетом логопедических принципов.
Целью контрольного эксперимента было выявление эффективности коррекционной работы. Результаты, полученные в ходе контрольного эксперимента, позволяют утверждать, что предложенная нами 94
логопедическая работа по преодолению нарушений устной и письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи является эффективной. Данный вывод сделан на основе сравнительного анализа индивидуальных показателей 22 обучающихся.
Представленные выше данные позволяют утверждать, что логопедическая работа по преодолению нарушений дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи должна выстраиваться и проводиться с учетом характера речевого нарушения и его структуры, выстраиваться поэтапно, учитывать соотношения элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка, при обязательном соблюдении дидактических принципов; наглядности, доступности, индивидуального подхода к обучающемуся.
Суммируя изложенное отметим, что нарушения дисграфии продолжают оставаться в условиях инклюзивного образования достаточно частым явлением, что объясняется нечеткой диагностикой при поступлении ребенка в школу.


Купить