Тема: МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА В МУЖСКОМ КЛАССЕ ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА

Творческие биографии известных артистов, описания их исполнительской деятельности в том или ином балете дают нам представление как развивался мужской классический танец в историческом аспекте.
К середине XIX в. число мужчин, обучающихся в профессиональных балетных школах в Западной Европе резко сократились. Этот дефицит вынуждал балерин играть мужские роли. Эта практика - брать женщин на мужские роли, называли танцами travestie. И в течение нескольких десятилетий pasdedeux танцевали две балерины (одна из них травести).
С открытием русских сезонов Сергея Дягилева в Париже в 1909 г., с появлением на сцене В. Нижинского, М. Фокина, западное общество увидело грандиозное возвращение танцовщика балета. Настоящим открытием стали постановки, главным героем которых являлся мужчина, а женщина в них играла вспомогательную роль. Зрительская аудитория снова желала видеть мужчин-танцоров.
Молодой танцовщик, обладая профессиональными данными и достаточно хорошо владея исполнительской техникой, лишь через несколько лет работы в творческом коллективе обретает навыки танцующего актера, свободы и выразительности движений. Но это дается не каждому. Возникает вопрос: данный уровень подготовки - объективная закономерность, с которой нужно примириться, или необходимо добиваться, чтобы выпускник хореографической школы вливался в творческий коллектив не «заготовкой», требующей дальнейшей тщательной обработки в условиях сложной, порой конфликтной театральной жизни, а молодым специалистом, способным решать различные актерские и исполнительские задачи?
Наверное, критерии школы классического танца должны соответствовать последнему. С этой целью, как считают мастера-педагоги, нужно создать необходимые условия для развития творческой личности. Наряду с решением задач сугубо «технического» характера, таких, как обучение современной лексике сценического танца, формирование классических линий тела танцовщика и других, необходимо уделить больше внимания танцевальной выразительности будущих артистов. Более того, художественно-творческое развитие необходимо рассматривать как сверхзадачу обучения, а «техническое» в свою очередь - в качестве обязательного условия для достижения конечной цели - воспитания актера балетного театра.
Анализ научной литературы позволил выявить, что большинство исследований в области хореографии носили в основном искусствоведческий характер (В.М. Красовская, В.И. Уральская, Е.Я. Сурицэ, В.В. Ванслов и др). Общетеоретические основы профессиональной подготовки педагога-хореографа изложены в трудах
А.Я. Вагановой, К.Я. Голейзовского, Ф.В. Лопухова, А.М. Мессерера, Н.И.Тарасова и др.
Однако в последнее время появились диссертационные работы и монографии, связанные с разными проблемами хореографического образования (Е.П. Валукина, С.В. Филатова, В.Г. Иванова и др.).
Таким образом, актуальность проблемы позволила определить тему исследования: «Методика преподавания классического танца в мужском классе хореографического училища».
Объектом исследования является процесс обучения мужского классического танца.
Предметом исследования стало изучение способов овладения артистами балета новой для себя профессией педагога.
Целью настоящего исследования является анализ методики преподавания мужского классического танца.
Исходя из поставленной цели были определены задачи:
- изучить источники отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме становления мужского классического танца, танцевальной техники и выразительности;
- определить исторический путь становления и развития мужского танца;
- обобщить опыт работы педагогов мужского класса (Н. Тарасова, А. Мессерера, С.Ж. Косманов, У. Мирсеидови др.);
- выявить принципы организации учебно-воспитательного процесса подготовки артиста балета и их результативность;
- представить методическую разработку по мужскому классическому танцу.
Методика и методология исследования. В качестве методов исследования применялись общепринятые методики анализа исторических, литературно-художественных и научных данных театроведения, педагогики, психологии, наблюдения и обобщения. Работа опирается на положения о специфике творческой деятельности танцовщика, педагога, балетмейстера (К. Станиславский, Р. Захаров, Ж. Новер, С. Лифарь, Ю.Н. Григорович, и др.), на педагогическую систему Н.И.Тарасова, Е.П.Валукина в обучении мужскому классическому танцу, о целесообразности психолого-педагогических средств коррекции личности (М. Кнебель, А. Гройсман, А. Лурия и др.) и отечественных педагогов и психологов о сущности, становлении и развитии личности (Б. Ананьев, А. Леонтьев, В. Мясищев, К. Платонов, А. Петровский и др.).
Научная новизна. В работе сделана попытка обобщить опыт педагогов хореографического училища в методике обучения мужскому классическому танцу.
Практическое значение исследования заключается том, что оно может быть полезно педагогам-хореографам, работающим с мальчиками в самодеятельных любительских коллективах, как дополнение к
6 теоретическому курсу по классическому танцу, истории хореографического искусства Казахстана.
Структура выпускной квалификационной работы: введение, две главы, заключение, список литературы.

Купить

В начале XX в. произошло возрождение школы мужского танца. Фокин дал очень большую свободу танцовщику. Если до этого, в эпоху академизма и классицизма, были важны чистые, академической старо-французской школы позиции ног, рук, то здесь он раскрепостил артистов, раскрепостил пластику и дал новое направление в развитии балетного искусства.
Одним из основателей школы мужского классического танца был В. Пономарев - замечательный педагог, отдавший три десятилетия творчества школе. Слава Пономарева началась с выпуска Алексея Ермолаева (1925), который создал новый стиль мужского танца - экспрессивного, высокотехнического, действенного. Главным в творческом облике Ермолаева, в манере и характере его танца было ярко выраженная мужественность. Совершенствуя технику своего танца, артист ввел много новых, интересных, выразительных и технически очень сложных движений, чем обогатил лексику классического балета.
В период становления школы классического танца методы и приемы обучения танцевальному мастерству, в том числе и танцевальной выразительности, определялись по усмотрению педагога, на основе индивидуального опыта.
В настоящее время проблема воспитания танцевальной выразительности не остается без внимания педагогов-практиков. Многие педагоги-хореографы пытались решать оригинальными методами, в том числе заимствованными из других сфер образования и воспитания.
Строго придерживаясь единой методики, педагоги представляют собой яркие индивидуальности, отличающиеся различными подходами к проблеме воспитания будущих артистов и использующие оригинальный подбор средств для достижения единой цели - воспитать творческую личность профессионала, владеющего универсальным объемом знаний, так или иначе относящихся к искусству хореографии.
Н.И. Тарасов, как и А.Я. Ваганова, стоял у истоков формирования русской педагогической системы классического танца, по существу осуществлял реформу процесса обучения. Творчество Н. Тарасова является своеобразным связующим звеном между московской и петербургской школами, между новаторами и академистами. Общими усилиями вырабатываются единые критерии в процессе воспитания артистов балета. Вместе с другими педагогами Тарасов сумел не только сохранить школу, но и способствовал ее развитию в новых условиях, создав собственную методику преподавания мужского классического исполнительства, основанную на личном опыте и тесной связи с театром.
Система обучения, предложенная Н.И. Тарасовым, подталкивала к пересмотру учебных планов и программ всех профилирующих предметов. Н.И. Тарасов считал, что для выполнения главной задачи - подготовки танцовщика-артиста, способного существовать на сцене в гармонии с эмоционально-образным содержанием музыки, все педагоги, без исключения, должны овладеть основами актерского мастерства.
Неоценимый вклад внес A. Meccepep в становление системы подготовки артиста балета. Его уроки называли нетрадиционными. Он выработал свою методологию уроков классического танца, где каждый урок имел свою задачу, тему, свое лейтдвижение. Каждый элемент учебного экзерсиса у А. Мессерера было наполнено содержанием, смыслом, имело определенную цель. Тело выражает то, что диктует ум. На своих уроках, педагог заставлял учеников думать о логике движений и их сочетаний, заставлял вникать в физическую природу любого па.
Большое значение Султан Жолдыбаевич при обучении придавал музыкальному сопровождению, эмоциональной атмосфере урока, создаваемой звучанием музыки. Музыка была той средой, той основой воспитания выразительности, на которую опирался в своей педагогической системе В.Д. Тихомиров. Осмысляя этот опыт, С. Косманов особое внимание уделял эмоционально-действенной связи музыки и танца.
Основой педагогической деятельности Улана Мирсеидова был личностный подход в обучении. Он умел находить общий язык со своими учениками - не язык команд и послушания, а язык доверия. Для педагога важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен духовными ценностями с учащимися.
Классический танец может совершенствоваться по линии искусства балетмейстера, исполнительского мастерства, методики преподавания, теории, но его хореографическая первооснова, то есть школа, остается неизменной. Поэтому главная задача хореографического образования на всех его этапах - это освоение наследия педагогической науки, традиций мастеров-педагогов, определивших принципы школы классического танца.
Анализ методических принципов в обучении классическому танцу и психолого-педагогических особенностей личностей педагогов убедительно доказывает, что эти педагоги не только передавали своим ученикам средства внешней выразительности и приемы исполнительской техники, но и транслировали свои личностные качества высокой мотивированности и одержимости искусством хореографии, оказывая на них огромное воспитательно-педагогическое воздействие, повышающее духовный потенциал учащихся.

Купить