🔍 Поиск готовых работ

🔍 Поиск работ

Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода

Работа №7390

Тип работы

Диссертации (РГБ)

Предмет

педагогика

Объем работы174стр.
Год сдачи2003
Стоимость470 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
976
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


ВВЕДЕНИЕ 3-11
ГЛАВА1. Теоретические основы программирования и
программированного обучения 12-71
1.1 Программирование и программированное обучение: сущность и отличительные особенности 12-29
1.2 Дидактическая характеристика учебно-исследовательской деятельности студентов 29-53
1.3 Практика применения программирования в организации учебно-исследовательской деятельности студента 53-71
В ы в о д ы 71-72
ГЛАВА 2. Дидактические основы программирования учебно - исследовательской деятельности студентов (УИДс) на основе элементов системного подхода 73-154
2.1 Предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов 73-103
2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-исследовательской деятельности студентов
на основе идей программирования 103-138
2.3 Педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы 138-154
В ы в о д ы 154-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157-162
ЛИТЕРАТУРА 163-173



Актуальность темы исследования. Особенность нынешнего состояния системы высшего образования в стране заключается в том, что ее реформирование происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных организаций. В этих условиях количество новых проблем и порождаемых ими задач неуклонно растет. Многие из них принципиально новы, а многие являются традиционными. К числу последних относится задача поиска путей оптимизации и рационализации учебного процесса в вузе. Одним из средств оптимизации и рационализации процесса обучения студентов является внедрение в систему традиционного обучения программирования, возможности которого чрезвычайно широки, но до конца еще не использованы.
Анализ теории и практики программированного обучения (А.И.Берг, Дж.Берд, Е.Л.Калер, А.Г.Молибог, Н.Д.Никандров, Д.Опеншоу,
А.В.Прокофьев, Н.Ф.Талызина, К.Томас и др.) показывает, что в современных условиях из всего многообразия его ресурсов, существенное влияние на качественную подготовку студентов в вузе способно оказать программирование их деятельности, поскольку именно с его помощью формируется оптимальная программа подготовки будущего специалиста. Это означает, что совершенствование работы высшей школы может быть достигнуто, в том числе за счет более эффективного использования идей программирования и программированного обучения.
К настоящему времени в педагогике сложилось несколько направлений в области программирования и программированного обучения, каждое из которых имеет самостоятельное значение для оптимизации и рационализации учебного процесса: кибернетическое (А.И.Берг, Б.В .Бирюков, В.М.Глушков и др.), в рамках которого решаются проблемы педагогического управления; логическое, согласно которому в системе программирования устанавливается логическая связь элементов учебного материала; техническое, которое связано
с созданием обучающих машин различного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И.Архангельский, Т.В.Габай,
Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов и др.); психолого-кибернетическое (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), предполагающее управление умственной деятельностью на основе теории поэтапного формирования умственных действий); алгоритмическое (Г.А.Вайзер,
О.Н.Юдин и др.), рассматривающее алгоритмя в качестве основного средства управления познавательной деятельностью обучающихся; дидактическое (А.М.Дорошкевич, Т.А.Ильина, И.Ф.Комков, В.А.Мельникова, И.Т.Огородников, З.С.Харьковский и др.), где программирование рассматривается в качестве составной части общедидактических исследований, особенно касающихся организации самостоятельной работы обучающихся, активизации и индивидуализации обучения.
Теоретический анализ литературных источников позволил также установить, что программирование может использоваться для организации деятельностей эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.). Кроме того, если подходить к программированию с позиции системного подхода, его целесообразно рассматривать на разных уровнях - мета-, макро-, микро- и вспомогательное программирование.
И все же, несмотря на казалось бы достаточную разработанность идей программирования и программированного обучения, до сих пор остаются мало исследованными многие вопросы, среди которых использование этих идей в организации учебно-исследовательской деятельности студентов, разработка системы принципов эвристического программирования, создание программы целей учебно-исследовательской деятельности, типов и функций учебно¬исследовательских заданий, возможность развития исследовательских умений и способностей студентов в условиях программируемой деятельности и др.
Обращение к этим и другим вопросам обусловливает необходимость

5
разрешения и некоторых противоречий:
- между потребностью преподавателей высшей школы иметь адекватные представления о программировании учебно-исследовательской деятельности студентов и их стереотипными представлениями об этом процессе;
- между довольно высокой степенью теоретической разработанности вопросов программирования и программированного обучения и необходимостью выделения дидактических основ, позволяющих преодолеть стереотипные представления педагогов о программировании учебно¬исследовательской деятельности обучающихся.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования - «Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе на основе идей программирования и использования элементов системного подхода?
Цель исследования заключается в разработке организационных и дидактических основ программирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода.


Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!
ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ
КУРСОВЫЕ СТАТЬИ ВКР

Середина двадцатого века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объём и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы видится в дальнейшей разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей.
С середины 60-х гг. ХХ в. в педагогике стало активно разрабатываться новое научное направление - программированное обучение как комплексное педагогическое нововведение, являющееся в известной мере отражением общего НТП в сфере образования.
Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учётом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе.
Программированное обучение - более эффективная форма самостоятельной работы, т. к. при работе с программированными учебными пособиями и техническими средствами возможно управление познавательной деятельностью обучающихся благодаря подаче материала небольшими частями с включением указаний и заданий, направленных на усвоение каждой части, и обеспечению субъекта учения средствами для самоконтроля (предъявление ответов для самопроверки). Это, в свою очередь, создаёт дополнительные стимулы в обучении и приводит к более прочному усвоению материала.
Следует различать понятия «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов

158
программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами); обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию; обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий; обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше; обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях.
Учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование.
Метапрограммирование - это средство управления деятельностями эвристического характера. Макропрограммирование - это средство управления деятельностями полуэвристического характера. Мета - и макропрограммирование вносят существенные изменения в изучение целых разделов или звеньев учебного процесса. Микропрограммирование позволяет осуществлять управление усвоением видов деятельности (или отдельных составляющих их действий или операций) алгоритмического характера.
Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в

159
них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому и активности обучающихся.
Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать и специфику процесса овладения деятельностью эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами.
Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования. В нашей работе таким объектом выступает учебно-исследовательская деятельность студентов
В учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений; 2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; 3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 5) решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путём теоретического обоснования и доказательства гипотезы; 6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания.
Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения позволяет отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне; в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения

160
даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности.
Осуществление учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности: операционные качества - умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно¬исследовательской деятельности; организационные качества - это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приёмы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности; технические качества - характеризуют умение и способность обучающегося применить соответствующие технические приёмы в учебно-исследовательской деятельности; коммуникативные качества - характеризуют умения и способности обучающихся применять приёмы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности.
Если условно обозначить знания, которые необходимы для выполнения учебно-исследовательского задания через Зн, а знания, которыми владеет обучающийся - Зу, то в условиях учебно-исследовательской деятельности эти два показателя находятся в соотношении: Зн > Зу. Далее, если «набор» приёмов учебно-исследовательской деятельности, которыми владеет обучающийся до выполнения учебно-исследовательского задания, обозначить как Пу, а реально необходимых - Пн, то для учебно-исследовательской деятельности соотношение этих показателей условно можно представить так: Пн > Пу.



1. Александров Г. Н. Вопросы методики применения технических средств обучения в учебном процессе: Методическое пособие; УАИ. - УФА, 1975.
- С. 21.
2. Александров Ю.И. Системные аспекты психической деятельности. - М.: Эдиториал УРСС, 1999. - С.17.
3. Алексеев Н.Г., Юдин Э. Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. - С.47.
4. Алексюк А.Н. Методы обучения и методы учения. - Киев, 1980. - С. 23.
5. Амосов М.Н. Моделирование мышления и психики. - Киев: Наукова думка, 1965. - 304 с.
6. Ананьев Б.Г. Теория ощущений. - Л.: Изд. ЛГУ, 1961. - С. 446.
7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л.: ЛТУ, 1968. - С. 288
8. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности [в обучении естественным предметам]. - Казань, 1983. - С. 67-123.
9. Андреев И. Д. О методах научного познания. - М.: Наука, 1964. - 184с.
10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - С. 14-19.
11. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Медицина, 1975. - 447с.
12. Архангельский С.И. Теоретические основы учебного процесса с использованием универсальных технических средств обучения // Новое в теории и практике обучения. Вып.2. - М., 1980. - С. 6-21.
13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высшая школа, 1980. - 368с.
14. Афанасьев В. Г. Научно - техническая революция, управление, образование. М., Политиздат, 1972. - С. 12-13.
15. Афанасьев В.Г. Общество: системность познание и управление. - М.: Политиздат, 1981. - 432с.
16. Ахлибинский Б.В. Проблемы прогнозирования и управления научно¬техническим прогрессом. - Л., 1973. - 231с.
17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект). - М.: Педагогика, 1977. - 347 с.
18. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1984. - 96 с.
19. Баранов С.П. и др. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. - 367с.
20. Белкин Е.Л. Технические средства обучения: Методические основы. - Ярославль: ЯГПИ, 1977. - С. 24-28.
21. Белкин Е.Л., Карпов В.В., Харнаш П.И. Управление познавательной деятельностью. - Ярославль: ЯрГПИ, 1978. - 58с.

164
22. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. - Ярославль: Верхне-Волжское изд-во, 1982. - 107с.
23. Берг А. И. Состояние и перспективы развития программированного обучения. - М.: Знание, 1966. - С. 33.
24. Берг А.И. Проблемы управления и кибернетика // Философские вопросы кибернетики. - М.,1961 - С. 14-17.
25. Бернштейн С.М. О природе научного творчества // Вопросы философии. - №6. - С. 46.
26. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем - критический обзор // Исследования по общей теории систем. - М., 1969.
27. Беспалов Б.И. Действие: Психологический механизм мышления. - М.:изд- во МГУ, 1984. - С.51.
28. Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критерия качества знаний // Советская педагогика. - 1968. - № 4. - С.12.
29. Беспалько В.П. Программированное обучение (Дидактические основы). - М.: Высшая школа, 1970. - 300с.
30. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. - М., 1971. - 80с.
31. Беспалько В.П. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 64с.
32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190с.
33. Бирюков Б.В., Гусев В.А., Столяр А.А. Логика и кибернетика - будущему учителю // Вестник высшей школы. -1982. - №3. - С.18.
34. Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - С.72-91.
35. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии, 1970. - №5. - С. 3-9.
36. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973.- 270с.
37. Блинов В.М. Эффективность обучения: [Методологический анализ определения этой категории в дидактике] / В.М. Блинов. - М.: Педагогика, 1976. - С. 21-25;118.
38. Богоявленская Д.Б. На пути к творчеству. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
39. Ботвинников А.Д. Организация и методика педагогических исследований.
- М., 1981. - С.17.
40. Брановский Ю.С. Компьютеризация процесса обучения в педагогическом вузе и средней школе. - Ставрополь: СГПИ, 1990. - 144с.
41. Брановский Ю.С. Введение в педагогическую информатику: Уч. пособ. для студ. нефизико - математических специальностей педвузов. - Ставрополь: СГПУ, 1995. - 206с.
42. Брановский Ю.С, Молчанов А.С. Педагогические информационные инновации: учеб. пособие / Под ред. Ю.С. Брановского. - Ставрополь:

165
СГУ, 2001. - 88с.
43. Вайзер Г.А. ЭВМ в обучении. Дидактическое программирование. М.: АПН СССР 1961. - С.19.
44. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. - М; 1986. - 206с.
45. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. - М.: ИНФРА. - М, 2000. - С.22.
46. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машинном. - М., Советское радио, 1958. - 343с.
47. Винер Н. Кибернетика. 2-е изд. - М., 1968.
48. Волков А.М. и др. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. - М.: МГУ, 1987. - С.27.
49. Воробьёв Г.Г. Твоя информационная культура. - М.: Молодая гвардия,
1988. - С.10.
50. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - 500с.
51. Галагузова М.А. Сердюк Г.В. Моделирование в процессе обучения
педагогике // Сов. Педагогика. - 1991. -№ 12. - С. 143-150.
52. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М.: АПН СССР, 1966.
53. Глинский Б.А. и др. Моделирование как метод научного исследования [Гносеологический анализ]. - М.: Изд-во МГУ, 1965.
54. Глушков В.М. Введение в кибернетику. - Киев, 1964. - С.9-16.
55. Гольнева Д.П. Элементы программированного обучения в биологии. - Л, 1975. - 184с.
56. Гора П.В. О линейном и разветвлённом программировании материала по истории // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. - М., 1974. - С. 17-35.
57. Гора П.В., Петрушкявичус Ю.В. Опыт создания программированных пособий для тематической проверки знаний учащихся // Развитие познавательных возможностей учащихся при обучении истории. - М., 1974.
- С.17-19.
58. Гора П.В. Научные основы программы лекционного курса методики обучения истории // Методическая подготовка студентов-историков в педагогическом вузе. - М., 1974. - С. 41 - 55.
59. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика. - 1994. - №2. - С. 15-19.
60. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Дисс.... д-ра пед. наук. - С.П. - 1995. - 350 с.
61. Горовая В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. - Ставрополь: СГПУ, 1995. - 160 с.

Работу высылаем на протяжении 30 минут после оплаты.



Подобные работы


©2025 Cервис помощи студентам в выполнении работ
.