ВВЕДЕНИЕ 3-11
ГЛАВА1. Теоретические основы программирования и
программированного обучения 12-71
1.1 Программирование и программированное обучение: сущность и отличительные особенности 12-29
1.2 Дидактическая характеристика учебно-исследовательской деятельности студентов 29-53
1.3 Практика применения программирования в организации учебно-исследовательской деятельности студента 53-71
В ы в о д ы 71-72
ГЛАВА 2. Дидактические основы программирования учебно - исследовательской деятельности студентов (УИДс) на основе элементов системного подхода 73-154
2.1 Предпосылки построения дидактической модели программирования учебно-исследовательской деятельности студентов 73-103
2.2 Опытно-экспериментальная работа по организации учебно-исследовательской деятельности студентов
на основе идей программирования 103-138
2.3 Педагогическая оценка результатов опытно-экспериментальной работы 138-154
В ы в о д ы 154-156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157-162
ЛИТЕРАТУРА 163-173
Актуальность темы исследования. Особенность нынешнего состояния системы высшего образования в стране заключается в том, что ее реформирование происходит на фоне высокой динамики изменений в обществе, неоднородности и ограниченности ресурсов образовательных организаций. В этих условиях количество новых проблем и порождаемых ими задач неуклонно растет. Многие из них принципиально новы, а многие являются традиционными. К числу последних относится задача поиска путей оптимизации и рационализации учебного процесса в вузе. Одним из средств оптимизации и рационализации процесса обучения студентов является внедрение в систему традиционного обучения программирования, возможности которого чрезвычайно широки, но до конца еще не использованы.
Анализ теории и практики программированного обучения (А.И.Берг, Дж.Берд, Е.Л.Калер, А.Г.Молибог, Н.Д.Никандров, Д.Опеншоу,
А.В.Прокофьев, Н.Ф.Талызина, К.Томас и др.) показывает, что в современных условиях из всего многообразия его ресурсов, существенное влияние на качественную подготовку студентов в вузе способно оказать программирование их деятельности, поскольку именно с его помощью формируется оптимальная программа подготовки будущего специалиста. Это означает, что совершенствование работы высшей школы может быть достигнуто, в том числе за счет более эффективного использования идей программирования и программированного обучения.
К настоящему времени в педагогике сложилось несколько направлений в области программирования и программированного обучения, каждое из которых имеет самостоятельное значение для оптимизации и рационализации учебного процесса: кибернетическое (А.И.Берг, Б.В .Бирюков, В.М.Глушков и др.), в рамках которого решаются проблемы педагогического управления; логическое, согласно которому в системе программирования устанавливается логическая связь элементов учебного материала; техническое, которое связано
с созданием обучающих машин различного назначения и использованием возможностей ЭВМ в учебном процессе (С.И.Архангельский, Т.В.Габай,
Н.Ф.Талызина, И.И.Тихонов и др.); психолого-кибернетическое (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, З.А.Решетова, Н.Ф.Талызина и др.), предполагающее управление умственной деятельностью на основе теории поэтапного формирования умственных действий); алгоритмическое (Г.А.Вайзер,
О.Н.Юдин и др.), рассматривающее алгоритмя в качестве основного средства управления познавательной деятельностью обучающихся; дидактическое (А.М.Дорошкевич, Т.А.Ильина, И.Ф.Комков, В.А.Мельникова, И.Т.Огородников, З.С.Харьковский и др.), где программирование рассматривается в качестве составной части общедидактических исследований, особенно касающихся организации самостоятельной работы обучающихся, активизации и индивидуализации обучения.
Теоретический анализ литературных источников позволил также установить, что программирование может использоваться для организации деятельностей эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.). Кроме того, если подходить к программированию с позиции системного подхода, его целесообразно рассматривать на разных уровнях - мета-, макро-, микро- и вспомогательное программирование.
И все же, несмотря на казалось бы достаточную разработанность идей программирования и программированного обучения, до сих пор остаются мало исследованными многие вопросы, среди которых использование этих идей в организации учебно-исследовательской деятельности студентов, разработка системы принципов эвристического программирования, создание программы целей учебно-исследовательской деятельности, типов и функций учебно¬исследовательских заданий, возможность развития исследовательских умений и способностей студентов в условиях программируемой деятельности и др.
Обращение к этим и другим вопросам обусловливает необходимость
5
разрешения и некоторых противоречий:
- между потребностью преподавателей высшей школы иметь адекватные представления о программировании учебно-исследовательской деятельности студентов и их стереотипными представлениями об этом процессе;
- между довольно высокой степенью теоретической разработанности вопросов программирования и программированного обучения и необходимостью выделения дидактических основ, позволяющих преодолеть стереотипные представления педагогов о программировании учебно¬исследовательской деятельности обучающихся.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования - «Программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода», проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть организация учебно-исследовательской деятельности студентов в вузе на основе идей программирования и использования элементов системного подхода?
Цель исследования заключается в разработке организационных и дидактических основ программирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе элементов системного подхода.
Середина двадцатого века характеризуется как период интенсивного развития научно-технического прогресса (НТП), повлекшего за собой увеличение количества научной и технической информации. В связи с этим существенно возросли объём и сложность знаний, которыми должен овладевать обучающийся. В таких условиях большое значение стал приобретать вопрос качества обучения и способов управления им. Решение проблемы видится в дальнейшей разработке идей программирования, начало которому было положено работами американских исследователей.
С середины 60-х гг. ХХ в. в педагогике стало активно разрабатываться новое научное направление - программированное обучение как комплексное педагогическое нововведение, являющееся в известной мере отражением общего НТП в сфере образования.
Программированное обучение представляет собой особую форму самостоятельной работы, поэтому его роль и место в учебном процессе должны определяться с учётом общих психолого-педагогических положений о роли самостоятельной работы в учебном процессе.
Программированное обучение - более эффективная форма самостоятельной работы, т. к. при работе с программированными учебными пособиями и техническими средствами возможно управление познавательной деятельностью обучающихся благодаря подаче материала небольшими частями с включением указаний и заданий, направленных на усвоение каждой части, и обеспечению субъекта учения средствами для самоконтроля (предъявление ответов для самопроверки). Это, в свою очередь, создаёт дополнительные стимулы в обучении и приводит к более прочному усвоению материала.
Следует различать понятия «программированное обучение» и «программирование обучения». Под первым подразумевается реализация в конкретном учебном процессе известных общепринятых принципов
158
программированного обучения, рациональное управление самостоятельной учебной деятельностью учащегося на основе оперативной внутренней и внешней обратной связи. Такое управление реализуется в программированном пособии и достигается: подачей научной информации (учебного материала) небольшими порциями (дозами); обеспечением учащегося инструктивной информацией о том, как переработать данную порцию; обеспечением учащегося возможностью самоконтроля, т.е. проверки правильности выполнения соответствующих операций и действий; обеспечением информацией о том, что и в какой последовательности делать дальше; обеспечением индивидуализации обучения в соответствии с исходным уровнем подготовки учащегося и его интеллектуальными способностями. Под вторым понятием (программированного обучения) мыслится научное управление учебным процессом в целом, на всех его уровнях и во всех звеньях.
Учитывая сложность программирования как явления, целесообразно рассматривать его на разных уровнях и, учитывая специфику объектов программирования, соответственно условно различать основное (мета-, макро-, микропрограммирование) и вспомогательное программирование.
Метапрограммирование - это средство управления деятельностями эвристического характера. Макропрограммирование - это средство управления деятельностями полуэвристического характера. Мета - и макропрограммирование вносят существенные изменения в изучение целых разделов или звеньев учебного процесса. Микропрограммирование позволяет осуществлять управление усвоением видов деятельности (или отдельных составляющих их действий или операций) алгоритмического характера.
Вспомогательное программирование осуществляется в основном в контроле и самоконтроле (имеется в виду внешняя и внутренняя обратная связь). К средствам вспомогательного программирования относятся сигнальные карточки, программированные тесты, перфокарты, кодирование и другие средства группового контроля. Материалы такого типа отличаются тем, что в
159
них заложены определённые потенциальные возможности рационализации процесса обучения, повышения интереса к изучаемому и активности обучающихся.
Наличие четырёх уровней программирования позволяет, с нашей точки зрения, чётко дифференцировать и специфику процесса овладения деятельностью эвристического, полуэвристического и алгоритмического характера. Программирование названных выше уровней коррелирует друг с другом, обладает некоторыми общими свойствами.
Системное выявление возможностей и диапазона использования программирования как явления, обеспечивающего рационализацию обучения в условиях массового его характера, зависит от понимания специфики объектов программирования. В нашей работе таким объектом выступает учебно-исследовательская деятельность студентов
В учебно-исследовательской деятельности принято выделять следующие этапы: 1) анализ фактов, явлений, их связей и отношений; 2) осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; 3) формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 4) выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; 5) решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путём теоретического обоснования и доказательства гипотезы; 6) практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания.
Анализ процессуальной стороны учебно-исследовательской деятельности в условиях программированного обучения позволяет отметить следующее. Уровень проблемности учебно-исследовательских задач (или заданий) неодинаков. Есть исследовательские задачи, где решение почти полностью осуществляется на логическом уровне; в решении же других задач доминируют эвристические процедуры поиска решения. Более того, в условиях решения
160
даже отдельно взятого учебно-исследовательского задания различные этапы имеют весьма различный уровень проблемности.
Осуществление учебно-исследовательской деятельности связано с реализацией различных качеств личности: операционные качества - умственные приёмы и операции, применяемые личностью в учебно¬исследовательской деятельности; организационные качества - это, прежде всего, умение и способность обучающегося применять приёмы самоорганизации в учебно-исследовательской деятельности; технические качества - характеризуют умение и способность обучающегося применить соответствующие технические приёмы в учебно-исследовательской деятельности; коммуникативные качества - характеризуют умения и способности обучающихся применять приёмы сотрудничества в процессе учебно-исследовательской деятельности.
Если условно обозначить знания, которые необходимы для выполнения учебно-исследовательского задания через Зн, а знания, которыми владеет обучающийся - Зу, то в условиях учебно-исследовательской деятельности эти два показателя находятся в соотношении: Зн > Зу. Далее, если «набор» приёмов учебно-исследовательской деятельности, которыми владеет обучающийся до выполнения учебно-исследовательского задания, обозначить как Пу, а реально необходимых - Пн, то для учебно-исследовательской деятельности соотношение этих показателей условно можно представить так: Пн > Пу.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
