Помощь студентам в учебе
Педагогическое руководство обогащением учебно-познавательного опыта школьников
|
Введение 3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ 14
1.1. Учебно-познавательный опыт школьника:
сущность, уровни, особенности 14
1.2. Взаимосвязь учебно-познавательного опыта
и учебной деятельности школьников 46
1.3. Гуманизация процесса обучения путем учебно-познавательного опыта 68
Выводы по первой главе 87
Глава 2. ПРОЦЕСС ОБОГАЩЕНИЯ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ 89
2.1. Педагогическая диагностика уровней, вариантов учебно-познавательного опыта школьников 89
2.2. Задачи как средство обогащения учебно-познавательного опыта школьников 112
2.3. Условия обогащения учебно-познавательного
опыта школьников в процессе обучения 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 159
Приложения 1-84
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ 14
1.1. Учебно-познавательный опыт школьника:
сущность, уровни, особенности 14
1.2. Взаимосвязь учебно-познавательного опыта
и учебной деятельности школьников 46
1.3. Гуманизация процесса обучения путем учебно-познавательного опыта 68
Выводы по первой главе 87
Глава 2. ПРОЦЕСС ОБОГАЩЕНИЯ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО
ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ 89
2.1. Педагогическая диагностика уровней, вариантов учебно-познавательного опыта школьников 89
2.2. Задачи как средство обогащения учебно-познавательного опыта школьников 112
2.3. Условия обогащения учебно-познавательного
опыта школьников в процессе обучения 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 159
Приложения 1-84
Смещение в настоящее время акцентов в образовании от функционализма к ориентации на гуманистические ценности образования способствует ликвидации шаблонов в педагогической деятельности. Опыт школьника включается в учебный процесс как его основа, средство, условие, специфический компонент содержания образования.
История развития педагогической мысли содержит ценные идеи изучения опыта учащихся как основы гуманизации процесса обучения. Но ценность, например, деятельности Сократа, направленная на обращение- диалог с учеником как субъектом деятельности, на стимулирование и совершенствование опыта школьника, не нашла массового применения в обучении. Ценность идей Я.А. Коменского о природосообразности, связанной с учебным опытом и возрастными особенностями ученика, раскрывалась через “живой опыт”. Идеи Ж.Ж. Руссо о свободе в воспитании не совпадали с идеями общества. В трудах И.Г. Песталоцци наблюдается новый аспект - использование личного опыта ученика, для постижения “чужого опыта” и преобразования своего. Дж. Локк пытался структурировать опыт ребенка, тем самым привлекая критические взгляды других ученых, например, В. Вундта, чья психология обвинялась в принципиальной оторванности от жизни [69; 127, С.192; 123, С.47]. Как итог исканий многих ученых звучат слова М. Монтеня о преимуществе научных знаний и недостатках жизненного опыта школьника, однако его рекомендации носили частный характер [82, С.358]. Экспериментальная дидактика XIX века (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.) утверждала приоритеты активной познавательной деятельности в обучении, однако практическая сторона этих идей вытесняла словесное, научное обучение. Аналогично Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф отмечали ценность “житейского фонда” учащихся, С.Т. Шацкий приблизился к технологизации деятельности учителя, предлагая выявить, проанализировать и сопоставить опыт детей с тем, что предлагается наукой. Эта идея выгодно сочетается с идеями К.Д. Ушинского и В.А. Сухомлинского об обеспечении детей опытом саморе-гуляции психических процессов и процесса усвоения знаний.
Проблема изучения опыта человека многогранна: представители прагматистской философии (У.Джемс, Ч. Пирс, Дж. Дьюи и др.) исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты (С. Карьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегер, П. Сартр и др.) и психологи-гуманисты (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) - значение субъективного опыта человека во всем его опыте. Отечественные психологи и дидакты (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Зан- ков, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.) теоретически обосновали перспективный взгляд на учение как на процесс развития ребенка и его опыта. Смена ценностных ориентиров современной школы как социального института обеспечила поиск технологий реализации провозглашенных идей на основе следующих противоречий:
• между потребностью общества в человеке как ценности социального прогресса и традиционной системой образования;
• между необходимостью обогащения опыта личности, роста ее сущностных сил и смещением ценностей в обучении на стандарты;
• между декларируемой идеей гуманизации образования и недостаточной изученностью педагогических условий, способствующих обогащению опыта школьника.
Содержанием одного из фундаментальных противоречий процесса обучения выступает несовпадение стихийного познавательного опыта ученика и научного (учебного) знания как основы учебно-познавательного опыта. Ученые в своих исследованиях вновь и вновь
оказываются перед необходимостью обращаться к этой проблеме [1; 34; 81; 95; 116; 117; 140; 151 и др.]. В дидактике утвержден основной закон процесса обучения о том, что противоречия процесса обучения являются источником самодвижения, саморазвития школьника, а эффективность процесса обучения определяется умениями учителя раскрыть диалектику учебного познания посредством присущих ему противоречий, создать условия для разрешения противоречий, которые обеспечат диалектику его развития (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, B.C. Шубинский и др.).
В работах известных отечественных психологов и педагогов эта проблема была предметом исследований во многих аспектах: использования жизненного опыта учащихся в целях преодоления формализма знаний (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.); изменение исходного предметно-познавательного опыта учащихся, обусловленного его взаимодействием с усваиваемыми знаниями , умениями и навыками (С.П. Баранов, Д.В. Вильнеев, Г.Д. Глейзер, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, В.Э. Тамарин и др.); учет познавательного опыта учащихся при целенаправленном руководстве формированием научных понятий (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, И.Ф. Свадковский и др.).
Однако, проблема развития именно учебно-познавательного опыта четко определена не была. В настоящее время проблеме использования и развития опыта ребенка в учебном процессе посвящены исследования ученых в нашей стране [1; 10; 20; 34; 47; 48; 117; 140; 143; 151 и др.] и учёных за рубежом (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, X. Таба, Д. Шваб и др.), но сами авторы отмечают, что проблема бедности познавательной стороны учебного процесса остается открытой.
История развития педагогической мысли содержит ценные идеи изучения опыта учащихся как основы гуманизации процесса обучения. Но ценность, например, деятельности Сократа, направленная на обращение- диалог с учеником как субъектом деятельности, на стимулирование и совершенствование опыта школьника, не нашла массового применения в обучении. Ценность идей Я.А. Коменского о природосообразности, связанной с учебным опытом и возрастными особенностями ученика, раскрывалась через “живой опыт”. Идеи Ж.Ж. Руссо о свободе в воспитании не совпадали с идеями общества. В трудах И.Г. Песталоцци наблюдается новый аспект - использование личного опыта ученика, для постижения “чужого опыта” и преобразования своего. Дж. Локк пытался структурировать опыт ребенка, тем самым привлекая критические взгляды других ученых, например, В. Вундта, чья психология обвинялась в принципиальной оторванности от жизни [69; 127, С.192; 123, С.47]. Как итог исканий многих ученых звучат слова М. Монтеня о преимуществе научных знаний и недостатках жизненного опыта школьника, однако его рекомендации носили частный характер [82, С.358]. Экспериментальная дидактика XIX века (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.) утверждала приоритеты активной познавательной деятельности в обучении, однако практическая сторона этих идей вытесняла словесное, научное обучение. Аналогично Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф отмечали ценность “житейского фонда” учащихся, С.Т. Шацкий приблизился к технологизации деятельности учителя, предлагая выявить, проанализировать и сопоставить опыт детей с тем, что предлагается наукой. Эта идея выгодно сочетается с идеями К.Д. Ушинского и В.А. Сухомлинского об обеспечении детей опытом саморе-гуляции психических процессов и процесса усвоения знаний.
Проблема изучения опыта человека многогранна: представители прагматистской философии (У.Джемс, Ч. Пирс, Дж. Дьюи и др.) исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты (С. Карьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегер, П. Сартр и др.) и психологи-гуманисты (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) - значение субъективного опыта человека во всем его опыте. Отечественные психологи и дидакты (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Зан- ков, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.) теоретически обосновали перспективный взгляд на учение как на процесс развития ребенка и его опыта. Смена ценностных ориентиров современной школы как социального института обеспечила поиск технологий реализации провозглашенных идей на основе следующих противоречий:
• между потребностью общества в человеке как ценности социального прогресса и традиционной системой образования;
• между необходимостью обогащения опыта личности, роста ее сущностных сил и смещением ценностей в обучении на стандарты;
• между декларируемой идеей гуманизации образования и недостаточной изученностью педагогических условий, способствующих обогащению опыта школьника.
Содержанием одного из фундаментальных противоречий процесса обучения выступает несовпадение стихийного познавательного опыта ученика и научного (учебного) знания как основы учебно-познавательного опыта. Ученые в своих исследованиях вновь и вновь
оказываются перед необходимостью обращаться к этой проблеме [1; 34; 81; 95; 116; 117; 140; 151 и др.]. В дидактике утвержден основной закон процесса обучения о том, что противоречия процесса обучения являются источником самодвижения, саморазвития школьника, а эффективность процесса обучения определяется умениями учителя раскрыть диалектику учебного познания посредством присущих ему противоречий, создать условия для разрешения противоречий, которые обеспечат диалектику его развития (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, B.C. Шубинский и др.).
В работах известных отечественных психологов и педагогов эта проблема была предметом исследований во многих аспектах: использования жизненного опыта учащихся в целях преодоления формализма знаний (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин и др.); изменение исходного предметно-познавательного опыта учащихся, обусловленного его взаимодействием с усваиваемыми знаниями , умениями и навыками (С.П. Баранов, Д.В. Вильнеев, Г.Д. Глейзер, Ю.Н. Кулюткин, И.Д. Лушников, В.Э. Тамарин и др.); учет познавательного опыта учащихся при целенаправленном руководстве формированием научных понятий (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Э.И. Моносзон, И.Т. Огородников, И.Ф. Свадковский и др.).
Однако, проблема развития именно учебно-познавательного опыта четко определена не была. В настоящее время проблеме использования и развития опыта ребенка в учебном процессе посвящены исследования ученых в нашей стране [1; 10; 20; 34; 47; 48; 117; 140; 143; 151 и др.] и учёных за рубежом (Э. де Боно, Дж. Брунер, Э. де Корте, X. Таба, Д. Шваб и др.), но сами авторы отмечают, что проблема бедности познавательной стороны учебного процесса остается открытой.
1. На основе теоретического и практического материала представлена модель деятельности учителя при обогащении учебно-познавательного опыта учащихся.
2. Разработана методика диагностики учебно-познавательного опыта учащихся.
3. Теоретически обоснована и доказана математическими методами (экспертных оценок, ранжирования, корреляционного анализа по методу Н. Спирмена, коэффициента конкордации по методике М. Кендалла, Б. Смита, t- критерия Стьюдента) эффективность предлагаемой модели деятельности учителя и методики диагностики учебно-познавательного опыта учащихся.
4. Определены ведущие условия, обеспечивающие эффективность процесса обогащения учебно-познавательного опыта учащихся.
Психолого-педагогические условия: наличие познавательной активности, самостоятельности ученика в учебном процессе; создание ситуации успеха в учебном процессе; создание учителем положительного эмоционального настроя на уроках.
Общие требования: творческая деятельность учащихся; творческая деятельность учителя; знание учителем сущности, признаков, структуры, уровня учебно-познавательного опыта учащихся; рефлексивная деятельность учителя, критическое отношение к своему опыту; рефлексивная деятельность ученика, критическое отношение к своему опыту.
Организационно-педагогические условия: поиск учителем способов включения учебно-познавательного опыта каждого ребенка в учебный процесс; использование учителем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью обогащения учебно-познавательного опыта учащихся; сотрудничество учителя и учащихся в процессе совместной деятельности.
2. Разработана методика диагностики учебно-познавательного опыта учащихся.
3. Теоретически обоснована и доказана математическими методами (экспертных оценок, ранжирования, корреляционного анализа по методу Н. Спирмена, коэффициента конкордации по методике М. Кендалла, Б. Смита, t- критерия Стьюдента) эффективность предлагаемой модели деятельности учителя и методики диагностики учебно-познавательного опыта учащихся.
4. Определены ведущие условия, обеспечивающие эффективность процесса обогащения учебно-познавательного опыта учащихся.
Психолого-педагогические условия: наличие познавательной активности, самостоятельности ученика в учебном процессе; создание ситуации успеха в учебном процессе; создание учителем положительного эмоционального настроя на уроках.
Общие требования: творческая деятельность учащихся; творческая деятельность учителя; знание учителем сущности, признаков, структуры, уровня учебно-познавательного опыта учащихся; рефлексивная деятельность учителя, критическое отношение к своему опыту; рефлексивная деятельность ученика, критическое отношение к своему опыту.
Организационно-педагогические условия: поиск учителем способов включения учебно-познавательного опыта каждого ребенка в учебный процесс; использование учителем разнообразных форм и активных методов организации учебной деятельности с целью обогащения учебно-познавательного опыта учащихся; сотрудничество учителя и учащихся в процессе совместной деятельности.