
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

Формирование социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра

Работа №	68576
Тип работы	Дипломные работы, ВКР
Предмет	педагогика
Объем работы	133
Год сдачи	2020
Стоимость	5030 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	1573

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 9
1.1 Психолого-педагогическое аспекты социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста 9
1.2 Особенности развития социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 19
1.3 Педагогические подходы к формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 29
Выводы по первой главе 38
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО
ИССЛЕДОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С
РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 41
2.1. Организация и содержание исследования социально-бытовых
навыков у детей старшего дошкольного возраста 41
2.2. Коррекционно-развивающая программа по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста
с расстройствами аутистического спектра 59
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования по
формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 73
Выводы по второй главе 81
Заключение 85
Список используемой литературы 90
Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Вопрос о роли социально-бытовых навыков в обучении и развитии детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра приобретает в настоящее время особо важное значение в связи с трудностью в подготовке их к практической деятельности. Социально-бытовые навыки способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне образовательной организации.
Социальные и бытовые навыки универсально фундаментальны для благополучия человека в обществе, способствуют его активному доступу к условиям социальной среды через усвоение понятий, ценностей, норм и правил исполнения. В основе личного благополучия лежит также успех человека в работе и состоятельность в повседневной жизни, что предполагает развитие социальных-бытовых навыков. У детей воспитываются необходимые навыки личной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, что создает условия для здорового образа жизни. Овладение навыками самообслуживания, важный шаг на пути к самостоятельности и независимости, отражается на самооценке ребенка, также имеет значение действия, направленные на поддержку и выполнение словесных инструкций, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий, чтобы можно было эффективно решать задачи расширяя представления и знания детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики моторику и зрительно-моторной координации.
Решающая роль обучения в социально-бытовой сфере признаётся учёными и педагогами-практиками в области общей педагогики (Р. С. Буре, Г. И Година, Н. И. Петрова и др.).
На этапе дошкольного детства формирование социально-бытовых навыков является приоритетным для всех категорий детей, но дети с расстройствами аутистического спектра, испытывая ограничения в процессе восприятия, трудности с развитием мелкой моторики, познавательной деятельности, в частности недостаточности предметных и пространственных представлений и др. ограничения и отставания, имеют затруднения в формировании социально бытовых навыков.

В тpудax М.Ю. Ведениной и И.Л. Костиной oтмeчaeтcя, что у детей c paccтpoйcтвaми аутистического спектра формирование социально-бытовых навыков самообслуживания не происходит самопроизвольно, для их развития необходимо специально организованное обучение. Только через подражание, усвоение образца навыки у таких детей не формируются, во всяком случае, полностью, вследствие различных нарушений движения, слухового и зрительного восприятия, эмоционально-волевой сферы, интеллектуального развития. Обучение таким навыкам составляет целое направление работы специалистов и родителей, в основе которого лежат специальные программы, учитывающие текущие возможности ребенка и ориентированные на ближайшие задачи.
Следовательно, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между необходимостью использования социально-бытовых навыков в своей жизнедеятельности детьми с расстройствами аутистического спектра и трудностями реализации этой потребности в связи с особенностями психофизического развития, низким уровнем самостоятельности. В связи с этим нами и была определена тема нашего исследования: «Формирование социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра».
Цель исследования - выявление особенностей социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра и определение содержания процесса их формирования.
Объект исследования - социально-бытовые навыки у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - процесс формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Гипотеза исследования заключается в предположение о том, что у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра социально-бытовые навыки обусловлены индивидуальной структурой дефекта, которые возможно преодолеть только в условиях реализации специально разработанной индивидуальной коррекционной программы.
Задачи исследования:
1. Теоретический анализ литературы научного и методического характера по проблеме формирования социально бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра.
2. Теоретически обосновать критерии оценки уровня сформированности социально-бытовых навыков у старших дошкольников.
3. Подобрать, адаптировать и апробировать методики изучения социально-бытовых навыков и у детей старшего дошкольного возраста
4. Экспериментально выявить особенности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
5. Разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
6. Экспериментально проверить эффективность апробированной коррекционно-развивающей программы по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.
Теоретико-методологические основы исследования: выступают деятельностный подход, признающий социально-бытовые навыки ведущим условием полноценного развития и саморазвития личности; личностно-ориентированный и субъектный подходы, предполагающие активную помощь в развитии социально-бытовых навыков и достижения их высшего оптимального уровня; аксиологический подход, основанный на признании личности человека как высшей ценности. При изучении социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра мы опирались на следующие концептуальные подходы:
- положения Л.С. Выготского о единстве закономерностей развития ребенка в норме и при расстройстве аутистического спектра;
- положения о компетентностном и коммуникативно-деятельностном подходах к обучению (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.В.Хуторской, И.С. Якиманская и др.);
- о закреплении усвоенного в повседневной жизни (Д. Альтхауз,
Э. Дум);
- теоретические положения о развитии детей с ранним детским аутизмом (Л. Каннер, O.C. Никольская, E.P. Баенская, М.М. Либлинг);
- положения о формировании социально-бытовых навыков у детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
(А.А. Борисенко, М.Ю. Веденина, И.А. Костина, О.В Федорова);
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические (анализ литературных источников);
- эмпирические (наблюдение, беседа и эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный этапы);
- статистические (количественный и качественный анализ, обработка результатов диагностического материала).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они расширяют существующие представления о формировании социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра; содержат положения, раскрывающие содержание методики использования формирования социально-бытовых
навыков у детей с аутизмом. Представленная характеристика в работе особенностей формирования социальных навыков у детей старшего дошкольного возраста позволяет теоретически обосновать стратегию целенаправленного психолого-педагогического воздействия, систему
повторения до полного усвоения определенных задач или навыков по формированию социально-бытовых навыков, аффективно-эмоциональной, процептивной сфер детей с аутизмом, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные нами данные позволяют расширить и уточнить представления о специфике формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с аутизмом, о необходимости коррекции этих нарушений. Результаты исследования и разработанная программа формирующего эксперимента могут использоваться в практической работе специалистами по работе с детьми старшего дошкольного возраста и родителями с детьми старшего дошкольного возраста.
Экспериментальная база: Государственное бюджетное учреждение социального обслуживания «Ставропольский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья» г.Ставрополь.
В исследовании принимало участие две группы детей:
Экспериментальная (3 детей) и контрольная (3 детей). Средний возраст детей 5,5 - 6 лет.

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Выработка навыка в онтогенезе осуществляется в результате многократных упражнений и определяется многими факторами: распределение упражнений по времени, понимание, обучающимися основного плана выполнения действий, знание результатов выполненного действия, влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения. Эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние.
Социально-бытовые навыки детей старшего дошкольного возраста не сводятся только к исполнительной части, они обязательно включает и психические процессы, отражающие действительность, и регулируют деятельность, ее исполнительный этап. Выполняя действия, ребенок должен спланировать их, найти пути и средства реализации плана, предусмотреть необходимые для работы материалы и инструменты, определить пути осуществления контрольных действий.
У детей с расстройством аутистического спектра могут отсутствовать знания и умения для формирования социально-бытовых навыков. Дети старшего дошкольного возраста с PAC затрудняются производить последовательные, координированные действия, не могу самостоятельно обслужить себя, не ориентируются в заданных задачах, не умеют программировать свои действия и не могут давать оценку своему результату.
В процессе специальных коррекционных занятий по формированию социально-бытовых навыков воспитанники получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, позволяющие им успешно адаптироваться в социальной среде.
Для успешного формирования бытового навыка самообслуживания известны зарубежные методики: «Хайскоуп» («Мягкий старт»),
предусматривающая создание режима упорядоченности, наличия
повседневных ориентиров - подсказок, которые демонстрируют привычность и периодичность жизни ребенка старшего дошкольного возраста с PAC, подготавливают его к самостоятельному планированию; «поведенческая терапия» («ABA-терапия) - взрослый управляет деятельностью ребенка, не дожидаясь его собственной инициативы, весь обучающий процесс опирается на сочетание стимулирующих методов, способствующих коррекции нежелательного поведения и формирования необходимых навыков; среди отечественных специалистов преобладает когнитивно-поведенческий подход к формированию навыков самообслуживания у детей старшего дошкольного возраста с PAC, опирающийся на необходимость эмоционального контакта с ребенком.
Формирование социально-бытовых навыков - одно из важнейших направлений коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими расстройства аутистического спектра. Обучение умениям выражать просьбы, комментировать окружающие события, задавать вопросы с целью получения информации, выражать эмоции и сообщать о них, а, также, формирование навыков реакции, социального поведения и диалога является необходимым условием для социализации этих детей. Сформированность коммуникативных навыков способствует расширению возможностей их общения, социальной адаптации. В результате дети с расстройством аутистического спектра старшего дошкольного возраста могут
интегрироваться в различные дошкольные образовательные учреждения и школы, как специальные, так и общеобразовательные.
Опыт научно-исследовательской и практической работы с детьми с расстройством аутистического спектра старшего дошкольного возраста, показывает, что работа по данным системам коррекционной работы помогает детям преодолеть многие трудности в процессе их взаимодействия с социальным окружением при условии систематического, последовательного обучения. Занятия по формированию социальных навыков должны проводиться ежедневно в различных социальных ситуациях с разными людьми. Это позволит ребенку использовать навыки при взаимодействии с более широким социальным кругом.
Дифференциация детей по уровням сформированности социально-бытовых навыков показала, что у большинства детей - третий уровень сформированности социально-бытовых навыков, который указывает на то, что эти навыки - в стадии формирования; реализация навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребёнком, а продолжает и заканчивает его ребёнок самостоятельно при контроле взрослого). Дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции (снимать или надевать отдельные части одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия (во время еды ребенок может испачкать рот и одежду, во время испражнения - намочить бельё).
Остальные участники исследования - это представители второго уровня, социально-бытовые навыки которых частично сформированы. Дети выполняют все действия самостоятельно, но нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослых при выполнении отдельных операций (например, намылить руки, вытереть насухо руки полотенцем, убрать в шкафчик одежду, промокнуть рот салфеткой и т. д.).
При наличии показателей полной сформированности отдельных навыков, по всей совокупности регистрируемых показателей ни один ребёнок не смог выйти на первый уровень.
Вместе с тем, следует отметить, что в группе не оказалось ни одного ребёнка с четвёртым и пятым уровнями сформированности социально-бытовых навыков, что, по большей части, обусловлено лёгкой степенью умственной отсталости.
Результаты констатирующего эксперимента со всей очевидностью продемонстрировали тот факт, что для успешной социальной адаптации обследованных детей необходимо более интенсивно, с применением потенциально эффективных методов, осуществлять работу по развитию у них тех социально-бытовых навыков, которые на момент проведения первичной диагностики оказались сформированными недостаточно.
В этой связи целью формирующего эксперимента стало обогащение содержания программы по формированию социально-бытового навыка игровым компонентом.
Обобщив и систематизировав материалы по теме исследования, мы включили в структуру игрового компонента программы по формированию социально-бытового навыка такие составляющие, как сюжетно-ролевые игры, моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно-ролевой игры) и дидактические игры.
При отборе содержания игрового компонента мы руководствовались следующими принципами:
- Сочетание общеразвивающего потенциала с дидактическим;
- Приоритет моделирования и обыгрывания реальных ситуаций;
- Приоритет дидактических игр с сюжетно-ролевой основой;
- Перечень игр достаточен, но не избыточен;
- Повторяемость в целях закрепления формируемых навыков;
- Избегание механического заучивания через многократное повторение;
- Приоритет игровой мотивации над учебной;
- Максимально возможная степень активности детей.
По завершении формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика сформированности социально-бытовых навыков у детей, участвовавших в эксперименте.
Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики показал наличие прогрессивной динамики в выполнении большинством детей диагностических проб на соотнесение предметов с их названиями. У подавляющего большинства детей не возникло сложностей при выполнении диагностических проб, сопряжённых с демонстрацией навыков самообслуживания.
Повторная дифференциация детей по уровням сформированности социально-бытовых навыков показала, что произошло перераспределение долей детей, продемонстрировавших второй и третий уровни сформированности социально-бытовых навыков: доля тех, кто в процессе первичной диагностики показал второй уровень, увеличилась с 30 % до 70 %, а тех, кто демонстрировал ранее третий уровень, соответственно, уменьшилась с 70 % до 30 %.
На основании полученных результатов мы можем сделать вывод о том, что обогащение содержания общеобразовательной программы по формированию социально-бытового навыка, предназначенной для освоения младшими школьниками с расстройствами аутистического спектра, игровым компонентом, сочетающим сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и моделирование реальных ситуаций (как разновидность сюжетно-ролевых игр), способствует прогрессивным изменениям в развитии у детей социально¬бытовых навыков.
Таким образом, цель и задачи, заявленные ранее в работе, по нашему мнению, были успешно решены.

Литература

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет- форма-количество: опыт работы по развитию
познавательных способностей детей дошкольного возраста. - М.:
Просвещение, 1984 с.
2. Бабунова Т.М., Левшина Н. И. Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников// Магнитогорск: МаГУ, 2006 с.
3. Баенская E. P., Либлинг М. М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: метод. пособие для педагогов, психологов, врачей - М.: Экзамен, 2004. - 125 с.
4. Баенская E.P., Никольская O. C., Либлинг М. М., Веденина М. Ю, Apшaтcкий A. В., Apшaтcкaя O. C. Дети и подростки с аутизмом // Интермедиатор 2015.
5. Бгажноковоа И. М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: (программно-методические материалы). - М.: ВЛAДOC, 2007. - 239 с.
6. Борисенко A. A., Федорова O. В. Трудности обучения детей с расстройствами аутистического спектра социально-бытовым навыкам. // Проблемы педагогики. 2016. 32-34 с.
7. Буре P. C. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания: Учебно-методическое пособие. - OT^.: ДEТCТВO-ПPECC, 2004.
- 144с
8. Бутусова Т. Ю. Изучение самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в играх с правилами // Дефектология. 2015. № 1. 59-67 с.
9. Бутусова Т. Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе игр с правилами // Дефектология. 2015. № 3. 8-17 с.
10. Веженина М. Ю., И. A. Костина Paнняя психодиагностика аутизма посредством психорисунка // Young Scientist №6 2014. 124-126 с.
11. Выготский Л. C. Игра и её значение в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. 32 с.
12. Выготский Л. C. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 5.
13. Галле A. Г., Кочетова Л. Л. Программа по обслуживающему труду для детей с умственной отсталостью. - М.: АРКТИ, 2009. - 72 с.
14. Головнева Н. А., Перепелицина Т. И. Теоретический анализ функций игры как средства воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 4.
15. Горбачевская Н. Л. «Нейробиология аутизма» // Материалы XIV Международного междисциплинарного конгресса «Нейронаука для медицины и психологии», Судак, 2018.
16. Девяткова Т. А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя / под ред. А. М. Щербаковой. - М.: ВЛАДОС, 2008. 302 с.
17. Жданова Л. У., Кульгарина Л. P. Poль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений // Science Time. 2015. № 5 (17). 174-175 с.
18. Зак Г. Г., Нгаева O. Г., Шульженко Н. В. Методика обследования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. - Урал: УГПУ 2014
19. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.: 1993.
20. Забрамная С.Д., Исаева Т. Н. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации для изучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. - М.: 2012.
21. Завражин С.А. Адаптация детей с ограниченными возможностями: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений // М.: Академический проект: Трикста, 2005.
22. Замский К. X. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века. - М.: НПО «Образование». 1995.
23. Иванова E. C. Сущность и специфика профилактики негативных эмоциональных состояний дошкольников средствами игровых технологий // Социально-экономические явления и процессы. 2013. № 11 (057). 178 с.
24. Каннер Л. Аутистические нарушения аффективного контакта// журнал Вопросы психического здоровья детей и подростков №1-2, 2010 (58)
http://neurodiversity.com/library kanner 1943.html
25. Крутецкий В. A. Психология обучения и воспитания дошкольников. - М.: Просвещение. 1976.
26. Лазуренко C. Б. Коррекционно-педагогическая помощь детям с
нарушением интеллектуального развития в системе комплексной
реабилитации // Дефектология. 2012. №5. 26-33 с.
27. Леонтьев A. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика. 1983.
28. Логинова В. И., П. Г. Caмopукoвa Дошкольная педагогика- М.: Просвещение 1983.
29. Митюрина Л. П. Коррекционная работа во вспомогательной школе: методические рекомендации / под ред. / Челябинский областной институт усовершенствования учителей. 1992.
30. Малер A. Р., Г. В. Цикото Воспитание и обучение детей с тяжёлой интеллектуальной недостаточностью - М.: Просвещение 2003.
31. Малер A. P. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практическое пособие. - М.: AERTH, 2000.
32. Малофеев Н. Н. Реабилитация средствами образования должна
начинаться с первых месяцев жизни ребенка. Aльмaнax №2. 2000.
33. Мастюкова E. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя
диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.
34. Мастюкова E. М., Московкина A. Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2003.
35. МКБ-10: Международная классификация болезней 10-го пересмотра [электронный ресурс] Режим доступа: http: //mkb-10. сот
36. Никольская O. C. Игра ребёнка в пространстве культуры, впадающей в детство. Взгляд специального пcиxoлoгa // Дефектология. 2017. № 1. 3-8 с.
37. Никольская O. C., Баенская E.P., Либлинг М. М., Веденина М. Ю, Apшaтcкий A. В., Apшaтcкaя O. C. Дети и подростки с аутизмом // Интермедиатор 2015.
38. Нурлыгаянов И. Н. Представления о человеке с нарушениями интеллекта в современном российском обществе // Дефектология. 2012. № 5. 77-83 с.
39. Пачурин Г.В., Пачурин Г.В., Шевченко СМ., Горшкова T.A., Poмaнoвa
М.В. Oбучeниe детей с ограниченными возможностями здоровья / //
Международный журнал прикладные и фундаментальные исследований. 2014. № 8-3.146-162 с.
40. Порембская Л. A. Бытовой труд как средство воспитания самостоятельности у детей дошкольного возраста: афтореф. Дис. // Л. 1953 23 с.
41. Пискунов A. И. История педагогики. - М.: Cфepa. 2001.
42. Pairep М. Помощь трудным детям - М.: ЁЁ Медиа 2012
43. Poгoжинa E.A., Иванова В. A. Методы формирования и коррекции социально-бытовье навыков умственно отсталье детей // Международный журнал экспериментального образования. 2016. № 12-2.183-185 с.
44. Pубинштeйн C. Л. Ocнoвы общей пcиxoлoгии. - ОПб.: Питер, 2009/
45. Caмoукинa Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании (пcиxoлoгичecкиe упражнения и коррекционные программы): Методические рекомендации для учителей, школьные пcиxoлoгoв, преподавателей и учапцеся пeдaгoгичecкиx классов и воспитательные групп дeтcкиx садов. - М.: МИПКPO. 1992.
46. Соломахина E. A., Острейкова И. A. «Обучение детей с аутизмом социально-бытовой ориентировке» - Аутизм и нарушения развития. Том 8 2010, 11-20 с.
47. Смирнова E. О. Организация предметно-игрового пространства в детском саду - М.: АРКТИ, 2012.
48. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под общей ред. СЮ. Циркина. - CH6.: Питер, 2001.
49. &ебляк E.A. Методические подаоды к коррекции восприятия и понимания социального мира детьми с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2016. № 1. 27-34 с.
50. Cтpeбeлeвa E.A. Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии: книга для педагога-дефектолога. - М.: Владос, 2016.
51. Толстикова O. Н. Задачи и организация коррекционно-развивающей работы по формированию мотивации учебной деятельности у умственно oтcтaлыx школьников // Ci гениальное образование. 2012. № 3 (27). 77 с.
52. Узнадзе Д. Н. Oбщaя пcиxoлoгия / Пер. с груз. E.III. Чомаяидзе - М.: Смысл. 2004.
53. Усова A. П. Poль игры в воспитании детей. - М.: Просвещение, 1976.
54. Уфимцева Л. П. Пcиxoлoгo-пeдaгoгичecкoe изучение детей с нарушениями развития // Коррекционная педагогика. 2012. №5.15-17 с.
55. Фатихова Л. Ф. Диагностика и коррекция социального интеллекта детей с отклонениями в развитии // Дефектология. 2016. № 3.37-47 с.
56. Xoлoдoвa Н. C. Формирование coциaльнo-бытoвыx знаний, умений и навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью // Первое сентября. Oткpытый урок. [электронный ресурс] http://festival.1september.ru/articles/642565/
57. Шмаков C. A. Ee величество - игра. - М.: 1992.
58. Шипицына Л. М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития Учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. - М.: Издательский центр Академия, 2012.
59. Яийег M. Ие1ршд 1гоиЬ1ей children - Репдшп Ьоокз копсСоп 1984.
60. Каппег L. Autist DistuгЬances оГ Айесйуе Соп1ас1 - Иегуопз Child 2:217¬
50, 1943. Ссылка: http://neurodiversity.com/library kanner 1943.html