Анализ литературы позволяет отметить, что проблеме формирования связной речи у детей уделяли большое внимание как западные, так и российские основоположники педагогики.
Задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза.
Дети с задержкой психического развития отличаются сниженной умственной работоспособностью. В качестве причин, вызвавших ее нарушения, могут выступать выраженные нейродинамические расстройства. У всех этих детей снижено внимание. По данным Г. И. Жаренковой, снижение устойчивости внимания у них может носить разный характер: максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы; периодические смены напряжения внимания и его спада на протяжении всей работы.
Одним и зхарактерным признаком нарушений речевого развития детей с задержкой психического развития является недостаточность речевой регуляций действия, трудности верболизации действия, несформированность планирующей функцией речи.
Таким образом, как считают авторы (В.И. Лубовский, В. В. Лебединский и др.), изучение детей с задержкой психического развития показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности, эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности.
Кроме того, анализ литературных источников показал, что проблема коррекции связной речи у шестилетних дошкольников с задержкой психического развития изучена недостаточно.
Так как у детей с задержкой психического развития нарушение познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. Часто такой ребенок знал материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Эта, казалось бы, безобидная реакция на сниженную мотивацию в речевой деятельности, кроме усугубления нарушения познавательной деятельности, может привести к неправильному формированию мысли ребенка.
Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программирования этого задания, есть или нет наглядный или текстовый материал. Составление фраз по отдельным картинкам и трем взаимосвязанным картинкам оказалось наиболее доступной формой речевой деятельности для детей с задержкой психического развития. Но для многих детей была характерна низкая степень самостоятельности. Фразы детей неполные, нераспространенные, недостаточно информативные, с нарушением в грамматическом оформлении (ошибки в употреблении словоформ, нарушающие связь слов в предложении, нарушения нормативного порядка слов в предложении). Изучение связной речи детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста показало, что речь их носит ситуативный характер, у этих ребят только начинается переход к контекстной речи. У части детей с задержкой психического развития были выявлены грубые нарушения связной речи, которые проявлялись уже при построении отдельных фраз-высказываний (на наглядной опоре), как в смысловом программировании, так и в грамматическом оформлении. При выполнении каждого задания требовалась значительная помощь экспериментатора. Отмечались значительные трудности в смысловом построении высказываний, выраженные нарушения связности повествования. Большая часть заданий была выполнена дошкольниками с ЗПР на низком уровне.
Таким образом, анализ результатов позволил нам сделать вывод о том, что дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития значительно отстают в овладении навыками связной речи от нормально развивающихся детей. У дошкольников с ЗПР отмечались недостаточный объем составляемых рассказов, трудности использования языковых средств при оформлении высказываний, смысловое несоответствие высказываний поставленной задаче, низкий уровень самостоятельности при выполнении заданий, а также нарушение связности, логики построения и последовательности изложения высказываний. У детей с задержкой психического развития были выявлены трудности не только языкового оформления, но и смыслового программирования высказываний. На уровне предложений указанные недостатки проявлялись при выборе темы высказываний, в неумении устанавливать предикативные отношения, в пропусках значимых смысловых звеньев фразы. Для развернутых высказываний были характерны смысловые пропуски, неверное использование межфразовых пауз, незавершенность фрагментов, ошибки при передаче причинно-следственных отношений, трудности в определении замысла рассказа. У дошкольников с ЗПР отмечалось нарушение лексико-грамматического оформления высказываний, а также синтаксической связи между фразами и фрагментами рассказа. Для высказываний детей были характерны бедность и однообразие используемых языковых средств, грубые аграмматизмы при построении предложений. Для них была характерна также обедненность активного словарного запаса, обусловленная ограниченностью их знаний и представлений об окружающем мире. Бедность, неточность словарного запаса приводила к трудностям нормального формирования процессов связной речи. То есть можно сказать, что у детей с задержкой психического развития при продуцировании связных высказываний нарушено как смысловое программирование, так и языковое оформление связных высказываний.
Отсутствие самостоятельности в составлении рассказов, нарушения логической последовательности изложения, смысловые пропуски, незавершенность фрагментов - микротем, длительные паузы на границах фраз или их частей (ненесущие смысловой нагрузки) у детей с ЗПР свидетельствуют о трудностях в программировании содержания развернутых монологических высказываний. Проведенное нами исследование позволило определить состояние функций речи у шестилетних детей с задержкой психического развития. Констатирующий эксперимент показал, что уровень развития речи у шестилетних детей с задержкой психического развития в большинстве случаев низкий.
Таким образом, своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития.
Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи у детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Предложенными нами методические рекомендации направлены на то, что занятия по обучению рассказыванию по картине, направленные на формирование связной монологической речи детей, проводиться последовательно. Методика обучения должна строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. Работа над связным текстом должна носить систематический, последовательный и целенаправленный характер
Важно отметить, что предварительная отработка с детьми определенных грамматических форм и других языковых средств с последующем использовании их в самостоятельных рассказах по картине будет способствовать их лучшему практическому усвоению. С другой стороны, это создает благоприятные возможности для формирования связных монологических высказываний на основе грамматически правильной речи.
Особенности работы по формированию связной монологической речи на занятиях по картинам обуславливались спецификой этого вида обучения рассказыванию. С одной стороны, наглядные образы картины облегчают ребенку задачу построения отдельных фраз - высказываний, с другой - при составлении связного рассказа по картине отсутствует опора на готовый языковой материал и определяемую сюжетом последовательность событий.
Обучение детей рассказыванию по картинам мы рекомендуем начинать после проведения серии занятий по описанию предметов и пересказу литературных произведений, который проводился с использованием иллюстрации. При передаче внешнего облика персонажей картины, предметов окружающей их обстановки дети могли использовать навыки, полученные ими на занятиях по описанию конкретных предметов и игрушек, а также языковые средства образной характеристики, усвоенные на занятиях по пересказу.


Купить