Введение………………………………………………………………………..….3
Глава 1. Теоретические основы развития фонематического слуха.
1.1. Развитие фонематического слуха в онтогенезе……………………
1.2. Особенности развития фонематического слуха у детей с ОНР…..
1.3. Психолого - педагогическая характеристика дошкольников с ОНР…
Глава 2. Сравнительный анализ фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным развитием.
2.1. Характеристика детей, участвующих в экспериментальной работе……
2.2.Организация и методы экспериментальной работы………………...……
2.3. Анализ результатов изучения фонематического слуха у детей с сохранным и нарушенным развитием……………………………………….....
Глава 3. Коррекционно - логопедическая работа по формированию фонематического слуха у детей дошкольного возраста с ОНР
3.1.Организация и проведение формирующего этапа исследования……….. ………………………………………….……..59
3.2.Эффективность коррекционной работы по формированию фонематического слуха у детей дошкольного возраста с ОНР…………
Исследование механизмов речи и ее онтогенетического развития было осуществлено такими учеными как: А.Н. Гвоздев, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин, Е.И. Исенина, Н.И. Жинкин, Б.Г. Ананьев, В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Р.Е. Левина, М.Е. Хватцев, Н.Х. Швачкин и другие. Каждый из них внес огромный неоценимый вклад в науку и уделял большое значение фонематическим процессам. Так Л.С. Выготский ввёл понятие "фонема" и доказал, что она является единицей развития детской речи. Основной закон восприятия фонем – восприятие звучащей стороны речи. Важно отметить и роль Н.И. Жинкина, который выдвинул гипотезу о том, что все фонемы хранятся в человеческой памяти упорядоченным образом и образуют так называемую «фонемную решетку».(Уч. Психолингвистика) Эта гипотеза и сейчас подтверждается многими педагогами, психологами и лингвистами. Немного позже Д.Б. Эльконин ввёл понятие фонематическое восприятие, в основе которого лежит фонематический слух (данное понятие ввел Л.С. Выготский). Фонематический слух является одним из наиболее рано формирующихся сенсорных процессов у ребенка.
В 60-х годах ХХ века ученые использовали термин «звуковой анализ» и выделяли следующие его виды: естественный звуковой анализ и искусственный звуковой анализ. Естественный звуковой анализ обслуживает устную речь, с его помощью осуществляется смыслоразличительная функция. Искусственный звуковой анализ спонтанно не формируется, им дети овладевают в ходе целенаправленного обучения. Этот вид звукового анализа обслуживает письменную речь.
Д.Б. Эльконин предложил ввести для обозначения этих двух видов звукового анализа различные термины - «фонематический слух» и «фонематическое восприятие». Естественный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематический слух». Искусственный звуковой анализ стали обозначать термином «фонематическое восприятие» [Эльконин,Дет психол]. Для того чтобы раскрыть тему нашей дипломной работы начнем с рассмотрения единицы развития детской речи – фонемы.
Фонема - это эталон звука, являющийся минимальной единицей языка и выступающий в смыслоразличительной функции. Всего в русском языке 42 фонемы, мы их храним в своей памяти в упорядоченном виде. Они находятся в соотношении друг с другом, каждая фонема со своими оттенками противопоставлена другим на основе присущих ей акустических отличий, на слух улавливаемых говорящими.
«Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития» ( С.Н. Шаховской и Т.В Тумановой Формиров. Связн. речи). Фонематический слух является частью физиологического слуха. Он выполняет смыслоразличительную функцию и развивается в процессе общения: «Формирование фонематического слуха происходит у детей при восприятии устной речи окружающих и собственном проговаривали слов, в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых, выделяются и обобщаются дифференциальные признаки фонем». (Каше)
Проблема формирования фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи является чрезвычайно актуальной. Имеющиеся в этой области наблюдения и исследования показывают, что у детей с данным речевым заключением наблюдаются некоторые особенности, отличающие их от детей , развитие речи которых соответствует норме. В настоящее время, в рамках традиционного подхода к организации и определению содержания коррекционно-педагогической помощи детям данной категории, задачам коммуникативного развития и формированию механизмов социально-психологической адаптации уделяется недостаточно внимания. Поэтому к концу дошкольного возраста у детей с церебральным параличом не формируется внеситуативно–личностная форма общения со взрослым. Коммуникативная деятельность имеет свои особенности по сравнению с детьми с сохранным развитием: уровень развития коммуникативных отношений со взрослым имеет своеобразие и характеризуется полярностью. Так, одним детям данной категории свойственен повышенный интересе ко взрослому, подражание его поступкам с целью получения положительных эмоций в процессе коммуникативной деятельности. Другая половина детей рассматривает взрослого как объект удовлетворения жизненно необходимых потребностей социально-бытового характера. В данном случае взрослый не воспринимается на личностном уровне. Для детей обеих подгрупп, в процессе коммуникативной деятельности характерна быстрая утомляемость и нарушение восприятия взрослого как партнера общения.
В общении со сверстниками большинство дошкольников с церебральным параличом проявляют несовершенство используемых коммуникативных средств. Речь представлена крайне бедно, (вне зависимости от речевых возможностей) чаще в виде указаний и инструкций.
В отличие от нормально развивающихся сверстников, дети с церебральным параличом не учитывают позицию и состояние партнера по коммуникативной деятельности. Они могут в авторитарной форме отстаивать свои интересы, не проявляя сочувствия к другому ребенку. Это свидетельствует о поверхностном характере коммуникативной деятельности со сверстниками, в отличие от нормы, где имеет место начало личностных отношений с ровесником.
Разработанная нами коррекционная работа по преодолению проблем коммуникативной деятельности со сверстниками у детей с церебральным параличом создает благоприятные условия для развития эмоциональной сферы, выделения сверстника как партнера общения, совершенствованию коммуникативных средств в общении, обогащения социальных представлений, формирования навыков переноса моделей социального взаимодействия в практику реальной коммуникативной деятельности.
В процессе реализации коррекционной работы в экспериментальной группе произошли улучшения коммуникативной деятельности со сверстниками, проявляющиеся в увеличении интереса и внимания к сверстнику как партнеру по деятельности; в широком использовании коммуникативных средств в процессе общения (вербальных и невербальных). В отличие от воспитанников контрольной группы, где по прежнему отсутствовал интерес к сверстнику как партнеру по деятельности.
Улучшение коммуникативной деятельности со сверстниками привело к улучшению на эмоционально – личностном фоне. Так в экспериментальной группе детей в течение дня значительно уменьшились случаи проявления агрессивности, конфликтности, тревожности и неуверенности в себе.
Для достижения описанных выше результатов использовались упражнения, разработанные Панфиловой М.А., Шипициной Л.М, Сиротюк А.А., Котовой Е.В., Ткаченко Т.А., Забрамной С.Д. т.д.
Особое место уделялась коррекционной психогимнастике, способствовавшей не только снятию мышечной напряженности, но и развитию слухового внимания и ориентации на взрослого и сверстника
Предложенная модель обучения создает благоприятные условия для раскрытия потенциальных возможностей детей, повышения эффективности существующих методик коррекционной работы.
Таким образом, можно говорить о том, что коррекционная работа, направленная на развитие восприятия и взаимодействия со сверстником, приводит к улучшению речевого компонента коммуникативной деятельности, а следовательно коммуникативной деятельности в целом, что свидетельствует о достоверности предложенной нами гипотезы и достижению поставленных в исследовании задач.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
