Введение 3
Глава I. Проблемы развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями 6
1.1 Проблемы этиологии, клинической картины развития и сопутствующих
психологических особенностей детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями 6
1.2 Особенности развития коммуникативных способностей у детей
дошкольного возраста с речевыми нарушениями 9
1.3 Понятие прогностической компетентности, особенности развития его
составляющих у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями 15
Выводы по I главе 21
Глава II. Исследование коммуникативных способностей и прогностической компетентности у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.. .24
2.1 Организационный этап эмпирического исследования 24
2.2 Сравнительный анализ показателей исследования коммуникативных
способностей и прогностической компетентности у детей экспериментальной и контрольной групп до и после проведения занятий 27
2.2.1 Анализ полученных данных первичной диагностики 27
2.2.2 Содержание коррекционной работы по развитию коммуникативных
способностей у детей экспериментальной группы 34
2.2.3 Анализ полученных данных повторной диагностики после проведения
занятий 36
Выводы по II главе 45
Заключение 48
Список литературы 52
Приложения
Значимость раннего и дошкольного возраста для воспитания, коррекции и компенсации отклонений в развитии детей неоспорима. Исследованиями в области специальной дошкольной педагогики и психологии доказано, что раннее начало целенаправленной педагогической работы способствует ослаблению, а в некоторых случаях и преодолению имеющихся у детей отклонений.
Зрелость социально-прогностического навыка является одной из важнейших составляющих успешной социальной адаптации ребенка в обществе. Современная жизнь заставляет ориентироваться на сложные и вероятностные закономерности, требуя от ребенка умения прогнозировать течение событий и возможные варианты их развития. Очень важно научить ребенка размышлению, планированию своей деятельности, умению давать собственную оценку ситуациям и собственным поступкам, устанавливать причинно-следственных взаимосвязей, овладению социокультурными нормами и правилами общения, навыками социального взаимодействия, умению видеть ситуацию в целом, а также быть способным к более глубокому и дифференцированному анализу явлений реального мира.
Приобретение детьми навыков в межличностной сфере, умение налаживать отношения между собой и взрослыми в значительной мере предопределяет их будущий успех в жизненных ситуациях.
Нарушения речевой функции у ребенка отрицательно сказывается на его развитии, формировании процесса коммуникативной и прогностической компетентности. Такое отклонение в развитии, как общее недоразвитие речи, которое сопровождается незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, указывает на факт наличия стойких нарушений коммуникативной функции, что, в свою очередь, затрудняет, а иногда вообще делает невозможным развитие дальнейших коммуникативных навыков.
Процесс социализации детей с речевыми нарушениями напрямую связан с формированием навыков общения. Генезис общения представлен последовательной сменой ведущих форм общения, совершенствованием его средств, усложнением мотивов [32]. Данные детской психологии говорят о том, что ребенок постепенно учится преодолевать трудности общения, усваивает нормы и правила поведения в социуме, овладевает средствами установления и поддержания коммуникации со сверстниками и взрослыми. Нарушения в развитии речи искажают ход естественного коммуникативноречевого развития ребенка в дошкольном возрасте, приводят к появлению своеобразных коммуникативных нарушений.
Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованиям социального и коммуникативно-речевого развития, особенностям общения детей с речевыми нарушениями, вопрос о взаимосвязи имеющихся коммуникативных навыков и прогностической компетентности детей с речевой патологией рассматривался только с точки зрения теоретической гипотезы [38]. Значимость общения для социализации таких детей, их возможность дальнейшей интеграции в среду сверстников, формирование комплексного навыка социально-вероятностного прогнозирования, выявление особенностей его формирования у детей с речевой патологией определяет актуальность исследования проблемы.
Цель исследования: изучить особенности развития коммуникативных способностей и формирования прогностической компетентности детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями и их взаимосвязь.
Объект исследования: коммуникативные способности и
прогностическая компетентность детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Предмет исследования: особенности развития коммуникативных способностей во взаимосвязи с прогностической компетентностью детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
дошкольного возраста с речевыми нарушениями взаимосвязано с прогностической компетентностью.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа литературы рассмотреть состояние проблемы развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями как условие формирования прогностической компетентности и создать необходимое теоретическое обоснование для предпринятого исследования.
2. Выяснить особенности развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
3. Выяснить особенности формирования прогностической компетентности у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
4. Выявить взаимосвязь развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями с прогностической компетентностью.
Исследование проводилось на базе МБДОУ«Детский сад № 63 комбинированного вида» Вахитовского района г.Казани.
В настоящее время существует тенденция к росту детей с речевой патологией. По данным мировой статистики, число речевых расстройств у детей и подростков растет, в связи с чем актуальность этой проблемы принимает глобальный характер.
Основа коммуникативных способностей закладывается в период от рождения до 7 лет, полноценное же развитие ее в большей степени определяется чередой социальных условий. Нарушение этих условий в первый период формирования коммуникативных навыков ребенка, в том числе из-за имеющихся каких-либо речевых нарушений, отрицательно сказывается не только на становлении собственно коммуникативной способности личности, но и на эмоциональной, познавательной, интеллектуальной, культурно-языковой и других областях развития личности ребенка.
Исследователи, изучавшие проблему речевых нарушений у детей, отмечали недостаточные коммуникативные возможности этой категории детей (РЕ. Левина.Н.С. Жукова, РИ. Лалаева и др.).
Исследования в области специальной педагогики демонстрируют различные подходы к изучаемой проблеме.
Таким образом, можно говорить о различных вариативных проявлениях нарушения коммуникативных способностей у детей с нарушениями речи. Потребность ребенка с речевыми нарушениями в освоении новых социальных ролей, новых действий, необходимость развития у них собственных социальных умений сочетается в дошкольном возрасте с его неспособностью овладевать в полном объеме коммуникацией как видом деятельности.
По мнению Н.П. Ничипоренко и В.Д. Менделевича, понятия «антиципационная состоятельность» и «прогностическая компетентность» являются идентичными. Под антиципационной состоятельностью (прогностической компетентностью) понимается способность личности с высокой вероятностью предвосхищать ход событий, прогнозировать развитие ситуации и собственных реакций на них.
В рамках системного подхода к психике человека Б.Ф. Ломовым и Е.Н. Сурковым была выдвинута гипотеза об уровневом строении антиципации.
Существуют теоретические данные о возможности рассматривать явление антиципации (прогностической компетентности) как высшей психической функции. Формирование прогностической деятельности наиболее бурно проходит в дошкольном и младшем школьном периоде, когда речь и общение для ребенка приобретают главное значение. Используя речь и общение, ребенок расширяет свой жизненный опыт, формирует свои представления для выстраивания прогностической модели поведения. При этом предсказуемо, что те или иные нарушения речи у ребенка влекут за собой снижение и нарушение качества формирования коммуникативных и прогностических навыков.
Согласно гипотезе исследования предполагалось изучить влияние развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями на формирование прогностической компетентности. В исследовании принимали участие дети МБДОУ «Детский сад № 63» Вахитовского района г. Казани. В экспериментальную группу вошли дети, посещающие средне-старшую и старше-подготовительную группы компенсирующей направленности - 22 чел. В контрольную группу вошли дети, посещающие старше-подготовительную комбинированную
(инклюзивную) группу - 22 человека.
При проведении первичной диагностики детей контрольной и экспериментальной группы выявлено, что в контрольной группе детей преобладало личностное общение, которое было связано с более глубокой сформированной личной мотивацией, эмоциональной вовлеченностью, активностью, любознательностью. Дети из экспериментальной группы, проявляли себя больше в ситуациях делового, в значительной степени обезличенного общения, не требующего непосредственной личностного участия; показатели реакции на фрустрацию и отгороженность имели высокие значения.
Анализ первичной диагностики детей контрольной и экспериментальной групп по методике исследования особенностей прогностической деятельности (по Л.И. Переслени, В.Л. Подобед) показал, что дети из экспериментальной группы реже показывали высокий и средний уровень формирования прогноза, чем дети из контрольной группы.
Показатели первичной диагностики антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) (по В.Д. Менделевич, модифицированный вариант для детей старшего дошкольного возраста по А.И. Ахметзяновой) у детей контрольной группы выше, чем у экспериментальной. Дети из контрольной группы в большей степени, чем дети из экспериментальной группы были способны прогнозировать различные жизненные ситуации.
По результатам расчета корреляционного коэффициента некоторых показателей коммуникативных способностей и личностно-ситуативной антиципационной состоятельности по данным первичной диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп выявлено, что у экспериментальной группы коммуникативные способности находятся на низком уровне развития, дети не критичны к оценке собственного поведения и своих ошибок на занятиях, неспособны поддерживать контакты со сверстниками; у детей контрольной группы преобладает игровая познавательная форма деятельности, при этом возрастает роль общения со сверстниками и значимыми взрослыми (родителями и воспитателем), развитие коммуникативных способностей и прогностической
компетентности находятся в тесной взаимосвязи, зависят от общения со сверстниками и значимыми взрослыми (родителями).
По результатам повторной диагностики коммуникативных
способностей после проведения коррекционных занятий выявлено, что средние показатели всех форм общения как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе подросли. Дети экспериментальной группы стали свободнее общаться со взрослыми и между собой после проведения коррекционных занятий.
По наблюдениям при проведении повторной диагностики исследования особенностей прогностической деятельности (по Л.И. Переслени, В.Л. Подобед) у детей экспериментальной группы каких-то качественных изменений в прогнозировании и смене стратегий не обнаружено. Таким образом, проводимые занятия в экспериментальной группе по развитию коммуникативных способностей не способствовали развитию и организации работы кратковременной и долговременной памяти, ее вероятностной способности, необходимой для прогнозирования.
Однако по результатам вторичной диагностики появилась положительная динамика роста показателей антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) (по В.Д. Менделевич, модифицированный вариант для детей старшего дошкольного возраста по А.И. Ахметзяновой) детей экспериментальной и контрольной групп, при вычислении коэффициента Стьюдента в зону значимости у экспериментальной группы попали показатели личностно-ситуативной и общей антиципационной состоятельности (прогностической компетентности). Таким образом, проводимые занятия по развитию коммуникативных способностей в экспериментальной группе способствовали развитию у детей навыков общения и возрастанию личностно-ситуативной составляющей прогностической компетентности.
В контрольной группе в зону значимости попали показатели временной, личностно-ситуативной и общей антиципационной состоятельности (прогностической компетентности). Следовательно, развитие познавательной деятельности и любознательности у детей контрольной группы благоприятным образом отразилось на формировании как временной, так и личностно-ситуативной составляющих прогностической компетентности.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
