Тип работы:
 Предмет:
 Язык работы:


Актуализация витагенного опыта будущих учителей как средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий (13.00.01)

Работа №4258

Тип работы

Диссертации (РГБ)

Предмет

педагогика

Объем работы162стр.
Год сдачи2002
Стоимость700 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено
1146
Не подходит работа?

Узнай цену на написание


Введение 3-11
Глава I Актуализация витагенного опыта личности как педагогическая проблема
1.1. Историко-логический анализ проблемы 12-44
1.2. Характеристика основных понятий исследования 45-68
1.3. Основные подходы в обучении на современном
этапе 69-85
Глава II Результаты опытно-поисковой работы по развитию интереса к изучению научно¬педагогических понятий с опорой на витагенный опыт
2.1. Характеристика объема и содержания витагенного опыта студентов на исходной
ступени изучения курса 88-106
2.2. Структурно-функциональная модель развития интереса к изучению научно-педагогических понятий на основе витагенного опыта будущих учителей 107-121
2.3. Основные направления и тенденции использования витагенного опыта в развитии интереса к изучению научных понятий 122-132
Заключение 135-137
Библиография 138-151
Приложения 151-159



Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне заключается в том, что на современном этапе развития образования требуется высокий уровень научно- теоретической подготовки будущих педагогов, однако практика показывает, что это требование не в полной мере реализуется. Реализация данного требования образования предусматривает создание образовательной среды, способствующей социально¬личностному, ценностному и познавательному развитию будущего педагога.
В науке имеется значительное количество исследований, посвященных различным проблемам активизации познавательной деятельности учащихся и студентов. Однако пути решения этих задач во многом имеют традиционный характер, связанный с активизацией мышления, памяти, внимания, практической деятельности, заданий творческого характера под руководством преподающего (Ю.К. Бабанский, В.А. Сухомлинский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина). Деятельность учащихся и студентов при этом, не дает им, в этих условиях, полностью раскрыть себя в системе субъект- субъектных отношений в роли активного участника образовательного процесса. Такая ситуация заложена в самой природе учебного процесса, когда педагог выступает в роли гносеоносителя, коммуникатора, носителя информации, а учащийся, студент остается в роли реципиента и ретранслятора знаний. Статус учащегося, студента как субъекта учебного процесса преимущественно лишь декларируется. Возникает необходимость, сложившуюся ситуацию коренным образом изменить, опираясь на жизненный (витагенный) опыт студентов.

4
Идея витагенного обучения никогда не отвергалась, но использование витагенного опыта в образовательном процессе еще
• недостаточно исследовано современной педагогической наукой. В работах А.С. Белкина, Д.В. Качалова, Е.Н. Темниковой, В.А. Кривенко витагенный опыт рассматривается как основа ценностного отношения учащегося к получаемым из окружающей действительности или приобретенным в процессе обучения знаниям, при этом отмечается самостоятельная образовательная функция витагенного опыта.
Актуальность проблемы исследования на научно-методическом уровне определяется противоречиями между значительным количеством разработанных технологий (проблемное обучение, развивающее обучение, игровые технологии), активизирующих познавательную деятельность учащихся, организации их самостоятельной работы и недостаточностью разработанных
• технологий, использующих жизненный (витагенный) опыт учащихся и студентов в качестве средства стимулирования познавательной деятельности и воспитания ценностного отношения к знаниям вообще, педагогическим в частности.
Исходя из вышеизложенного, возникло противоречие между необходимостью использования витагенного опыта для активизации познавательной деятельности студентов в образовательном процессе и недостаточностью разработок по технологии организации этого процесса. Это обусловило определение проблемы исследования,, которая заключается в выборе и определении педагогических возможностей актуализации витагенного опыта студентов как средства развития интереса к изучению научно-педагогических
• понятий. Анализ актуальности, противоречий и проблемы исследования позволил нам сформулировать тему: «Актуализация

5
витагенного опыта студентов как средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий».
Объект исследования - развитие интереса к изучению научно-педагогических понятий у будущих учителей.
Предмет исследования - актуализация витагенного опыта будущих учителей для развития интереса к изучению научно¬педагогических понятий.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать возможность использования витагенного опыта студентов как средство развития их познавательного интереса.
В основу исследования была положена гипотеза о том, что актуализация витагенного опыта в развитии интереса к изучению научно-педагогических понятий предполагает:
- определение взаимозависимости на основе историко-логического и инверсионного анализа между понятиями «жизненный опыт» и «витагенный опыт», которые имеют, очевидно, определенные отличительные характеристики;
- определение структуры и содержания первоначальных знаний студентов по основным понятиям курса на уровне обыденного сознания, которые не будут совпадать в определенной степени с научной трактовкой понятий;
- соотнесение житейских и научных представлений педагогических категорий имеет разноуровневый характер, который можно определить с помощью количественных и качественных критериев;
- технология актуализации витагенной информации в образовательном процессе может быть представлена в виде структурно-функциональной модели, состоящей из определенного сочетания компонентов и этапов их содержания.

6
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основании историко-логического и инверсионного анализа в психолого-педагогической теории и практике определить сущность и структуру понятия «витагенный опыт» и обосновать возможность использования витагенного опыта в образовательном процессе.
2. Разработать структурно-функциональную модель использования витагенного опыта студентов как средства развития интереса к изучению научно-педагогических понятий.
3. Выявить основные направления использования витагенного опыта в развитии интереса к изучению научно-педагогических понятий.
Методологической и теоретической основой исследования явились труды философов, освещающие вопросы гносеологии (Ф. Бэкон, П.А. Гольбах, Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк, М. Монтень, Д. Юм); фундаментальные работы психологов, посвященные сущности процессов познания и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); работы отечественных педагогов по проблеме активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Д. Лушников, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский); генезис научно-педагогического сознания (С.А. Днепров); работы по философии образования (С.И. Гессен, О.В. Долженко); теория витагенного образования (А.С. Белкин); концепция гуманной педагогики и педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин); дидактическая многомерная технология (В.Э. Штейнберг); концепция личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская); опора на витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности (Д. В. Качалов, Е.Н. Темникова, В.А. Кривенко); витагенное образование взрослых (Н.О. Вербицкая, Н.Г. Свинина); влияние событий

7
жизненного пути на профессиональное самоопределение старшеклассников (С.А. Иванушкина).
Для реализации целей и задач исследования использовались методы: историко-логический и инверсионный анализ научной литературы по проблеме исследования; методы эмпирического исследования: наблюдение, групповые беседы, изучение результатов деятельности студентов; тестирование, количественный и качественный анализ полученной информации.
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в группах специальностей «учитель истории-социологии» и «учитель истории-иностранного языка» государственного педагогического института г. Нижнего Тагила.
Исследования проводились в три этапа.
1 этап исследования: поисково-теоретический (1999 г.). На этом этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнено содержание понятий: «опыт», «жизненный опыт», «витагенный опыт», «развитие», «интерес», «голографический подход». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы. Изучался и обобщался опыт развития интереса студентов к изучению научно-педагогических понятий, а также изучались возможности привлечения витагенного опыта студентов в образовательном процессе.
2 этап исследования: опытно-экспериментальный (1999-2000 г.г.). На этом этапе исследования проходил процесс уточнения гипотезы исследования, создавался план опытно-поисковой работы. На данном этапе реализовывались основные программы опытно-поисковой работы на базе студенческих групп. В ходе ее исследовалась результативность и эффективность разработанной структурно-

8
функциональной модели использования витагенного опыта как средства развития интереса студентов к изучению научно-
* педагогических понятий.
3 этап исследования: обобщающий (2001 г.). Это этап теоретического осмысления результатов опытно-поисковой работы. На данном этапе осуществлен анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы, осуществлено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующих положениях:
1. На основе историко-логического и инверсионного анализа выявлена дифференциация и взаимообусловленность понятий «витагенный опыт» и «жизненный опыт».
2. Предложена структурно-функциональная модель использования
• витагенного опыта как средства развития интереса к изучению научно-педагогических понятий, которая предусматривает:
- выявление характера, объема и содержания витагенного опыта на начальном этапе курса;
- систематизацию знаний, содержащихся в витагенном опыте; -дополнение информации, корректировка ошибочных представлений;
- контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном этапе, анализ изменений на основе разработанных количественных и качественных критериев.
3. Определена результативность и эффективность использования витагенного опыта в качестве средства развития интереса к изучению научно-педагогических понятий.
» 4. Выявлена гуманистическая значимость опоры на витагенный опыт
личности в образовательном процессе, действительно создающая

9
условия для субъект-субъектных отношений, так как студенты становятся гносеоносителями и коммуникаторами информации.
5. В качестве основных направлений использования витагенного опыта студентов в развитии интереса к изучению научно¬педагогических понятий выделены следующие:
- активизация познавательного интереса на начальном этапе обучения;
- усвоение смысла и значения понятий изучаемого курса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыто педагогическое значение и дано авторское определение понятия «витагенный опыт»: предусмотрен учет генетической информации - опыта предшествующих поколений; определена необходимость введения в аппарат научно-педагогического исследования такого метода, как инверсионный анализ, суть которого заключается в рассмотрении педагогического явления в прямой и обратной зависимости.
Практическая значимость исследования. Разработанная технология актуализации витагенного опыта студентов в образовательном процессе может быть использована в различных формах обучения, в различных системах образовательных учреждений, в системе дополнительного образования и повышения квалификации педагогических кадров.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных данных, подтвержденных опытным путем.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-поисковой работы в

10
педагогическом институте г. Нижнего Тагила. Основные теоретические положения работы и результаты исследований в форме докладов и сообщений представлялись на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры» (г. Белгород, 1999 г.), на Российской научно-практической конференции «Педагогический мониторинг образовательного процесса» (г. Шадринск, 2000 г.).
На защиту выносятся следующие положения.
1. Витагенный опыт студентов имеет ценностную для образовательного процесса содержательную основу, так как соотнесение жизненных представлений на уровне обыденного сознания с научной информацией, на основе фильтрации знаний, дает возможность сформировать ценностное отношение к этим знаниям.
2. Исследование витагенного опыта студентов свидетельствует о том, что он представляет собой средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий, так как витагенный опыт личностно-значимая часть жизненного опыта, наиболее часто использующаяся в жизненных ситуациях и определяющая мировоззрение личности на данном этапе жизни.
3. Витагенный опыт можно применять как средство развития интереса к изучению научно-педагогических понятий. При этом технология применения должна предусматривать:
- анализ исходного состояния витагенного опыта студентов на основании разработанных количественных и качественных критериев;
- систематизацию, дополнение информации, корректировку ошибочных представлений, содержащихся в витагенном опыте;
- контроль изменения содержания витагенного опыта на конечном этапе.

4. Основными направлениями использования витагенного опыта студентов в развитии их интереса к изучению научно-педагогических понятий необходимо считать следующие:
- активизацию познавательного интереса на начальном этапе изучения курса;
- усвоение смысла и значения понятий изучаемого курса.
Структура диссертации. Диссертация содержит 159 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 171 наименование и приложения.



Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!
ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Курсовые Статьи Диплом Рязань

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Теоретический анализ состояния проблемы в философской и психолого-педагогической литературе показал, что вопрос о роли жизненного опыта личности в процессе обучения в истории педагогической науки решался неоднозначно. Выдающиеся просветители прошлого считали жизненный опыт предпосылкой познания. Обращение к жизненному опыту ребенка в их работах рассматривалось в контексте общедидактических проблем. Во второй половине 20 века отмечается обращение к жизненному опыту учащихся в связи с проблемами управления образовательным процессом, с формированием новой парадигмы образования. Однако большинством авторов отмечается лишь возможность фрагментального включения жизненного опыта учащихся в образовательный процесс, в основном как иллюстративного материала. В рамках личностно-ориентированного обучения жизненный опыт рассматривается как средство реализации субъект- субъектных отношений.
Принципиально новое понимание роли жизненного опыта учащегося, студента содержится в теории витагенного обучения, а в 21 веке и в теории витагенного образования. Витагенное образование построено на актуализации жизненного опыта личности, при этом формируется ценностное отношение к окружающей действительности. То есть признается самостоятельная образовательная функция витагенного опыта.
2. В авторской трактовке витагенный опыт понимается не как синоним понятия жизненный опыт, на основе инверсионного анализа витагенный опыт рассматривается как личностно-значимая,

136
ценностная, наиболее часто актуализируемая часть витагенного опыта человека. В таком понимании витагенный опыт может служить
• базой для осмысления жизненного пути.
3. Поскольку содержание витагенного опыта можно анализировать, помещая его в отвлеченные рационалистические рамки, то появляется, с одной стороны, возможность опоры в процессе преподавания на витагенный опыт учащихся, студентов как на базовый, личностно-значимый. С другой стороны, - возможность целенаправленного педагогического воздействия на содержание витагенного опыта.
Обозначенные особенности витагенного опыта доказывают теоретическую возможность использования витагенного опыта как средства развития интереса к изучению научно-педагогических понятий. При этом динамика изменения витагенного опыта будет
* служить показателем, характеризующим степень развития интереса.
Это теоретическое положение послужило основой для разработки структурно-функциональной модели использования витагенного опыта в процессе развития интереса к изучению научно¬педагогических понятий.
4. В нашем исследовании дана характеристика объема и содержания витагенного опыта студентов на исходной стадии изучения курса «Технология педагогической деятельности». Анализ полученных данных позволил выделить количественные и качественные параметры, характеризующие витагенный опыт. Изменение витагенного опыта в процессе познавательной деятельности студентов характеризуется динамикой изменения
0 указанных параметров.
5. Предложенная в рамках опытно-поисковой работы структурно-функциональная модель использования витагенного опыта,

137
адаптированная к курсу «Технология педагогической деятельности», позволила, анализируя изменения в структуре витагенного опыта % студентов в процессе изучения курса, целенаправленно
воздействовать на структуру и содержание витагенного опыта, дополняя верные представления и корректируя ошибочные.
6. Исследование показало правомерность выделения следующих основных направлений использования витагенного опыта учащихся, студентов в развитии интереса к изучению научных понятий:
- активизация познавательного интереса на начальном этапе обучения;
- усвоение смысла и значения понятий изучаемого курса. Интересным представляется исследование различных
возможностей применения витагенного опыта студентов при изучении
# психологических дисциплин, поскольку здесь будут задействованы,
вероятно, не только внешние, но и внутренние составляющие витагенного опыта.



1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. - М.: Топикал, 1994. - 607 с.
3. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - С. 77.
4. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? - М., 1986. - С. 11.
5. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск: Университетское, 1990. - 150 с.
6. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое мышление / Под ред. А.В. Петровского, - М., 1989. - С. 149-150.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л..ЛГУ, 1989. - 339 с.
8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1990. -608 с.
9. Архандеева Г.А. Педагогическое руководство формированием жизненных стратегий подростков-воспитанников учреждения дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Сходня, 1999. - 16 с.
10. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Прогресс, 1980. - 527 с.
11. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект // Изб. пед. труды. - М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
12. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

139
13. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург, 1992. - 93 с.
14. Белкин А.С. Теория и практика витагенного обучения с голографическим методом проекции. - Нижний Тагил, 1997. - 18 с.
15. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. - Екатеринбург, 1999. - 135 с.
16. Белкин А.С. Возрастная педагогика. - Екатеринбург, 1999.- 170 с.
17. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. - М.: Воронеж, 1996. - С. 105-106.
18. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. -
1988. -№11.-С. 29-34.
19. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. - Вильнюс, 1971. - 347 с.
20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. - М., 1973. - 270 с.
21. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. - 695 с.
22. Богин В. У знания лицо его владельца // Нар. образование. -
1989. -№ 2.-. 126- 132.
23. Бодина Е. Развитие как «наращивание жизненности» // Воспитание школьников. - 1995. - № 6. - С. 7.
24. Богданов А.А. Философия живого опыта. Популярные очерки. - Пб.: Изд. М.И. Семенова, 1913. - 272 с.
25. Божович J1.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). - М.: Просвещение, 1968. -464 с.
26. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М.: Знание, 1982. - 96 с.
27. Больнов О.Ф. Философия экзистенциализма. - СПб.: Лань, 1999. -224 с.

140
28. Бондаровская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного обучения // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
• 29. Бондаровский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и
потребности к самообразованию: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 143 с.
30. Братусь Б.С., Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 263 с.
31. Брунер Дж. Процесс обучения / Под ред. А.Л. Лурия. М.: Изд-во Академия пед. наук РСФСР, 1962. - 84 с.
32. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И. Бабицкого / Под ред. А.Л. Лурия. М.: Прогресс, 1997. -405 с.
33. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. - Пер. А.Л. Субботина. - Т.1. - М.:
• Мысль, 1971. - 590 с.
34. Вербицкая И.О., Белкин А.С. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория // Образование и наука. - 2001. - № 3.-С. 18-27.
35. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика - Прогресс, 1996.- 536 с.
36. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1991. -42 с.
37. Гегель Г. Наука логика // Соч., Т. 4. Пер. Б. Г. Столпнера / Под ред. Б.М. Митина. - М.: Соцэкгиз, 1937. - С. 15-715.
38. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. - Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1940. - 290 с.
» 39. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную
философию. - М.: Школа - Пресс, 1995. -448 с.

141
40. Гольбах П.А. Система природы, или о законах мира физического и мира духовного / Пер. П. Юшкевича. - М.: Соцэкгиз, 1940. - 456 с.
41. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М.: Педагогика, 1974. - 270 с.
42. Гордон Л.А. Психология и педагогика интереса. - Киев, Рязаньска школа, 1940. - 1984 с.
43. Гостев А.А. Образная сфера личности // Психологический журнал. - 1987. - № 3. - С. 33-42.
44. Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - 336 с.
45. Давыдов В. В. Виды общения в обучении. Логико¬психологические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогика, 1972. -423 с.
46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
47. Данилов М.А. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1967. - 364 с.
48. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. - М.: Учпедгиз, 1960. - 299 с.
49. Декарт Р. Правила руководства ума // Избр. произв. - М.: Госполитиздат, 1950. - С. 20 - 132.
50. Дидро Д. Избранные философские произведения. - М.: Госполитиздат, 1941. - 280 с.
51. Дистервег Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. -371 с.
52. Дмитриева М.С. Управление учебным процессом в высшей школе. - Новосибирск, 1971. - 180 с.

142
53. Долженко О.В. Очерки по философии образования. (Программа обновления гуманитарного образования в России). - М.: Промо- Медиа, 1995. - 240 с.
54. Дусавицкий А.К. Формула интереса. -М.: Педагогика, 1989.-174 с.
55. Душенко К.В. Большая книга афоризмов. - М.: ЭКСМО-Пресс,
1999. - 1056 с.
56. Иванушкина С.А. Восприятие старшеклассниками событий собственного жизненного пути и профессиональное самоопределение: Автореф. дис. канд. псих, наук - М., 1998. - 25 с.
57. Загвязинский В.И. Преподавание как творческий процесс: к активизации учебного процесса в ВУЗе // Вестник высшей школы. - 1987.-№ 7.-С. 22-29.
58. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.
59. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.Я. Ильясова. - М., 1981. - С. 8.
60. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. - Екатеринбург, 1997. - 194 с.
61. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования. Теоретический аспект: Автореф. дис. канд. пед. наук.
- Волгоград, 1996. - 21 с.
62. Зеньковский В.В. Психология детства.-М.: Академия, 1996.-С. 15.
63. Кант И. Соч. в 6-ти т. / Под ред. В.Ф. Асмуса и др. - Т. 3 - М.: Мысль, 1961. - 799 с.
64. Каган И.О. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 328 с.
65. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

143
66. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. -431 с.
67. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика учебной мотивации школьников. Методические рекомендации. - Екатеринбург, 1996. - 40 с.
68. Каракозов Р.В. // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 45.
69. Качалов Д.В. Витагенный опыт как средство воспитания интереса к учительскому труду у учащихся педагогических классов: Дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1998. - 15 с.
70. Кемеров В.В. Проблема личности: методология исследований и жизненный смысл. - М.: Политиздат, 1977. - 256 с.
71. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. - 1996. - № 2. - С. 14-21.
72. Козлова Н.Н. Витальность как социально-философская проблема Н Общественные науки и современность. - 1998. - № 2. - С. 95-106.
73. Коларж 3. Научное мировоззрение как педагогическая проблема.
- Прага: Инс-т марксизма-ленинизма Карловы ун-та, 1981. - 360 с.
74. Комаровская Л. В. К вопросу о совершенствовании профессиональной подготовки будущих учителей. - В кн.: Психолого-педагогические проблемы воспитания и образования. - Томск, 1973. - 115 с.
75. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. Пер. с лат.
В.И. Ивановского, Д.Н. Королькова, Н.С. Терновского. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1982. - С. 242 - 476.
76. Коменский Я.А., Локк Дж., Русо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. Кларин В.М., Джуринский А.Н. - М.: Педагогика, 1987. -412 с.
77. Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

144
78. Коржуев А. В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 22 - 29.
» 79. Корнеев П.В. О понятии жизненного опыта // Философские науки.
- 1980. -№1.- С. 140-149.
80. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. - М.: Политиздат, 1985. -128 с.
81. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 43 - 49.
82. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики) / Науч. ред. А.С. Белкин. - Екатеринбург, 1995. - 83 с.
83. Корчак Я. Избранные педагогические произведения / Пер. с пол. К.Э. Сенкевич. - М.: Педагогика, 1979. -474 с.
84. Кохановская Л.С. Использование жизненного познавательного т опыта учащихся при формировании научных понятий: Автореф.
дис. канд. пед. наук. - М., 1983. - 21 с.
85. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Издательство «Питер»,
2000. - 992 с.
86. Кроник А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1987. - С. 149 - 152.
87. Крупник С.А. Методологические подходы к предмету педагогики // Педагогика. - 2000. - № 4. - С. 21 - 26.
88. Кузнецова Л.С. Воспитание и развитие личности // Воспитание школьников: Школа - Пресс. - 1995. - № 5. - С. 6 - 9.
89. Кустов Л.М. Профессионально-педагогическая диагностика. 0 Введение. Основные подходы. - Челябинск: ЧФИПО, 1994. - 100 с.
90. Кушнир А. Природосообразность и народная педагогика // Народное образование. - 1999. - № 1. - С. 86 - 91.

145
91. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании учителя: Автореф. дис. д. п. н. - СПб., 2001. -46 с.
92. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Воронеж, 1998. - С. 72 - 73.
93. Леднев B.C. Содержание образования. - М.: Высшая школа, 1989.-360 с.
94. Лейбниц Г. Новые опыты о человеческом разуме. - М.-Л.: Соцэкгиз, 1936. -484 с.
95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание, Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
96. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: Материалы международного научного симпозиума. - СПб., 1991. -
С. 59-60.
97. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. - М., 1988. - С. 72-73.
98. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1988. -400 с.
99. Лингард И. Процесс и структура человеческого учения. - М.: Прогресс, 1970. - 685 с.
100. Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. - В кн.: Принцип развития в психологии / Под ред. Л.. Анцыферовой. - М.: Наука, 1978.-С. 156-172.
101. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогич. соч. Пер. с англ. Ю.М. Давидсона / Под ред. И.Ф. Свадковского. - М.: Учпедгиз, 1939. - С. 67 - 255.
102. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме // Изб. философ, произв. в 2-х т. - Т. 1. - М.: Госполитиздат, 1950. - С. 71 - 215.
103. Лушников И.Д. Формировние научных понятий у школьников с учетом их жизненного познавательного опыта: Учеб.-метод, пособие. - Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1976. -69 с.

146
104. Пушников И.Д. Роль жизненного познавательного опыта учащихся в учебном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.,
» 1972.- 16 с.
105. Ляудис В.Я. Формирование действия организации времени жизни // Формирование учебной деятельности студентов. - М.: МГУ,
1989. -240 с.
106. Малькова З.А. Джон Дьюи - философ и педагог-реформатор // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 99.
107. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл,
1999. -425 с.
108. Матюнин Б.Г. О сущности незнания // Педагогика. - 1995. - № 3. -С. 37-40.
109. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. - М.: Школа-Пресс,
1994. -95 с.
» 110. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.
- М.: Педагогика, 1972. - 208 с.
111. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.
112. Менегетти А. Онтопсихологическая педагогика. - Пермь: Хортон Лимитед, 1993. - 76 с.
113. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой. - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.
114. Методы педагогических исследований в высшей школе. - Уфа, 1976.-184 с.
115. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград, 1995. - 256 с.
« 116. Монтень М. Опыты. Кн. 1. М. - Л.: Изд. АН СССР, 1954. - 557 с.

147
117. Морозова О.П. Педагогический практикум: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Изд-ий центр «Академия»,
2000. - 320 с.
118. Мосолов В.А. Воспитание в России. Опыт парадигмального анализа педагогической мысли XI - XX веков. - Монография. - СПб., Л ГОУ, 2000.-264 с.
119. Мошкова Г.Ю. Биографический метод и творческая личность ученого // Вопросы психологии. - 1994. - № 2. - С. 136.
120. Новая иллюстрированная энциклопедия. Кн. 12. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2001. - 255 с.
121. Образовательный процесс: теории, системы, технологии (краткий терминологический словарь) / Сост. М.Ю. Олешков. - Нижний Тагил, 1999. - 60 с.
122. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. - М.: Педагогика,
1975. -440 с.
123. Ортега - Гассет X. История как система // Вопросы философии. - 1996.-№ 6.-С. 78-103.
124. Основы педагогических технологий (Краткий толковый словарь) / Под ред. А.С. Белкина. - Екатеринбург, 1995. - 22 с.
125. Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт. - М.: Изд. МГУ,
1976. -256 с.
126. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Пер. В. Смирнова. - М.: Изд. К.И. Тихомирова, 1909. - 590 с.
127. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить. - М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.
128. Пискунов А.Н. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.
129. Полани М. Личностное знание. - М.: Мысль, 1985. - 352 с.

148
130. Поташник М. Качество образования в разных образовательных практиках // Народное образование. - 1999. - № 9. - С. 140 - 149.
• 131. Практикум по арт-терапии / Под ред. АИ. Копытина. - СПб.:
Питер, 2000. - 448 с.
132. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. -494 с.
133. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Манчинской. - М.: Педагогика, 1971. - 272 с.
134. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. Д.А. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.
135. Психология с человеческим лицом / Под ред. Д.А. Леонтьева,
В.Г. Щур. - М.: Смысл, 1997. - 336 с.
136. Пряников В.Г., Рявкина З.И. История образования и
• педагогической мысли: учебник - справочник. - М.: Новая школа,
1994. -95 с.
137. Пустильник И.Г. Формирование у учащихся научных понятий // Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург,
1995. -Вып. 1.-С. 14-15.
138. Пушканский Б.Я. Обыденное знание. - Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1987. - 134 с.
139. Разумный В. А. Содержание образования: единство знаний, эмоций, веры // Педагогика. - 1998. - № 5. - С. 17 - 22.
140. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Пер. с англ. - М.: Рефлбук, 1997.-С. 29-72.
141. Родчанин Е.Г., Зязюн Н.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог. Об
• идеалах В.А. Сухомлинского. - М.: Педагогика, 1991. - 112 с.
142. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии в 2-х т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1998. - 479 с.

149
143. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Пед. соч. в 2-х т. - М.; Педагогика, 1981. - Т. 1. - С. 23 - 650.
144. Семенов В.Д. Человек: его образование в культуре // Образование и наука. - 1999. - № 2. - С. 69 - 76.
145. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления у учащихся. - М.: Знание, 1986. - 80 с.
146. Сенько Ю.В. Учебный процесс: сотворчество педагогики и учащегося // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 40 - 45.
147. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Знание, 1989. - 79 с.
148. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. - Л.: Изд- воЛГУ, 1990.-360 с.
149. Скаткин М.Н. Основы содержания образования в советской школе // Основы дидактики. - М., 1967. - С. 88.
150. Смирнова И.Ф. Педагогические условия становления жизненных целей старшеклассников. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Пенза,
1998. -19 с.
151. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (гносеологический аспект). - М.: Высшая школа, 1987. - 133 с.
152. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. - Л., 1976. - 120 с.
153. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1972. - 247 с.
154. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - Владивосток, 1974. -С. 138.
155. Талызина В.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.
156. Темникова Е.Н. Витагенный опыт как средство активизации познавательной деятельности учащихся. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2000. - 19 с.

150
157. Унг И.Э. Диагностика исходного уровня знаний учащихся как предпосылка индивидуализации учебных занятий // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. - Горький, 1972. - С. 15-17.
158. Ушинский К.Д. Педагогические статьи 1862 - 1879 г.г. // Сборник сочинений. - Т. 3. - М. - Л.: Изд. АПН РСФСР, 1948. - С. 10-691.
159. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - М.: Политиздат, 1994.-560 с.
160. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Т.В. Кораблева. - М.: ИНФРА, 1997. - 575 с.
161. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990.-368 с.
162. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Просвещение, 1986. -432 с.
163. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применения. - СПб: Питер, 1998. - 608 с.
164. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Знание, 1979.-95 с.
165. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова. -Т. 2. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1964.-476 с.
166. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении. - М.: Академия,
1999. -288 с.
167. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Соч. в 2-х т. - М.: Мысль, 1966. - Т. 1. - С. 35 - 780.
168. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно¬ориентированного обучения // Вопросы психологии. - 1995. - № 2. -
С. 31-42.
169. Якиманская И., Рыжухина И. Предмет анализа - субъектный опыт // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 53 - 60.

151
170. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения //Директор школы. - 1998.
- № 3. - С. 65 - 72.
171. Sands School: Hand book for parents. - Ashbuchon, 1992. - p. 2.
*

Работу высылаем на протяжении 24 часов после оплаты.



Заказать работу

Заявка на оценку стоимости

Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы

Каталог работ (130312)

Новости

06.01.2018 Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров

Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ

дальше

»» Все новости

Заказать работу

Заявка на оценку стоимости

Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы

Заказать диплом

Приглашаем авторов студенчесчких работ


©2024 Cервис помощи студентам в выполнении работ
.