
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

ПРОБЛЕМНО-СИТУАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СПОСОБ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Работа №	28934
Тип работы	Диссертации (РГБ)
Предмет	педагогика
Объем работы	268
Год сдачи	2000
Стоимость	500 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	554

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

Введение
1.1. Реализация деятельностного подхода к подготовке
менеджеров в техническом вузе 16
1.2. Основные приемы обучения в конкретной ситуации (КС),
реализуемые в процессе подготовки менеджеров 27
1.3. Открытый характер дискуссии как фактор активизации учебно-познавательной деятельности в рамках профессионально-ориентированной подготовки в вузе 48
1.4. Бригадный метод как средство реализации
интегрированного подхода к обучению в КС 56
1.5. Система профессионально-ориентированной подготовки специалиста на основе интегрирования методов обучения
в КС 64
Глава 2. Эмпирическая проверка эффективности внедрения системы подготовки по иностранному языку менеджеров на основе интегрирования методов обучения в КС 102
2.1. Организация подготовительного этапа экспериментальной проверки системы подготовки менеджеров по иностранному языку 102
2.2. Описание основных этапов эксперимента 114
2.3. Педагогический мониторинг учебно-профессиональной
деятельности 171
2.4.Организация контроля в системе профессиональной подготовки специалиста 181
Заключение 195
Библиография 202
Приложения 223

Введение

Современное общество заинтересовано в том, чтобы каждый чело¬век постоянно приобретал новые знания, совершенствовал свое профессиональное мастерство, заботился о росте своей квалификации, общей культуры, без чего ему трудно адаптироваться в быстроменяющихся условиях современной жизни. Этой задачей главным образом и занята та область человеческой деятельности, которую называют образованием. Оно (образование) помогает молодому поколению не только познать и критически переработать опыт предыдущих поколений, но и обучить его ориентироваться в нестандартных ситуациях, обладать принципиально новой технологической культурой, быть профессионально и психологически подготовленным к постоянно меняющейся материальной и общественной жизни, а также способствовать формированию активной гражданской позиции личности, стремлению участвовать в управлении делами государства, общества и трудового коллектива.
Российское образование на современном этапе переживает два основных разнонаправленных, противоборствующих процесса. Один внешний по отношению к образовательной системе, подталкивающий ее к обвалу: инвестиционный кризис, снижение уровня финансирования образования. Другой - внутренний, препятствующий этому обвалу: самодвижение, саморазвитие системы образования, рост внутреннего потенциала (136). Преодоление кризисных явлений в обществе и поступательное его развитие, совершенствование и углубление рыночных механизмов в экономике заставляют во многом переоценить роль и значение кадрового потенциала, способного переломить негативные тенденции в социально-экономическом, научно-техническом и производственно-технологическом развитии страны. Спрос на специалистов высшей квалификации, не просто инженеров и технологов, а профессионалов- управленцев экстра класса, способных адаптироваться к сложным условиям производственно-хозяйственной деятельности непрерывно растет.
Современному обществу все в большей мере требуется специалист менеджерского типа, профессионально эрудированный и целеустремленный, способный быстро адаптироваться к постоянно меняющимся условиям профессиональной деятельности и к непрерывному обновлению механизмов хозяйствования и управления.
Проблема формирования таких специалистов решается главным образом в системе высшего образования. Назревшая потребность в адаптации системы высшего образования и способов ее организации к динамичным требованиям экономики, производства и общественной жизни обнаруживает значительные возможности и резервы в совершенствовании образовательных технологий, форм и методов обучения, применяемых в профессиональной подготовке специалиста.
Изменения в материальной и социальной среде, в различных отраслях науки, техники, производства, обусловленные непрерывной сменой поколений оборудования, технологических процессов, требуют адекватного отражения этих изменений прежде всего в системе подготовки профессиональных кадров. Как справедливо отмечают многие исследователи, мы находимся только в начальной фазе определенного переходного периода, в течение которого может произойти переоценка тех или иных факторов в общественном развитии, в рамках которого будут протекать конкурирующие процессы, усложняющие деятельность и анализ системы образования (54, с.23). Однако, уже теперь становится совершенно очевидным, что для того, чтобы образование отвечало задачам нынешнего этапа развития общества, оно не может развиваться и функционировать по вчерашним застывшим канонам. Старая педагогическая парадигма нуждается в кардинальном пересмотре, и в частности, это касается не только ее методологической и концептуальной ос¬новы, определяющей пути развития педагогической мысли, но и методов и способов обучения.
Успешно обучать студентов эффективным способам усвоения знаний в современных условиях возможно, как нам представляется, через переход к коллективным и интенсивным способам обучения и, в частности, за счет внедрения в образовательную практику проблемно-ситуативного обучения и близких по типу организации и воздействия на обучаемого активных методов обучения.
Накопленный многолетний опыт экспериментального преподавания на основе активных методов обучения по специальности “организатор производств основного органического и нефтехимического синтеза” (менеджер) в НХТИ показал, что руководствуясь в своей стратегии методикой обучения в конкретной ситуации, невозможно делать ставку только на один даже самый эффективный способ преподавания, каким является проблемно-ситуативное обучение, успех приходит тогда, когда разумно сочетаются несколько методов в зависимости от целей обучения, имеющихся ресурсов и эффективности конкретного метода с точки зрения поставленных целей и индивидуальных особенностей группы. Достичь желаемых результатов можно, в частности, и в рамках технологии бригадного способа обучения, соединяя преимущества отдельных типов или даже фрагментов методики преподавания в конкретной ситуации воедино. Очертить четкую грань между этими типами бывает крайне сложно, к тому же попытки представить их, так сказать, в “чистом виде” не имеют практического смысла. Свободную дискуссию, деловую или ролевую игру, решение частных учебных задач невозможно представить, отрываясь от принципов проблемного обучения, игнорируя возможности творческих подходов в обучении или не признавая развивающего характера обучения. Только в их единстве, разумном и органичном сочетании при обеспечении межпредметных связей с учетом имеющегося опыта работы с ними и реальных условий
учебного процесса можно добиться сколько-нибудь значимых результатов в обучении.
Созданию проблемной ситуации и проблемности в обучении уделяли первостепенное значение В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, А.В. Брушлинский, которые через систему понятий и положений сформулировали теорию проблемного обучения. Еще раньше решению задачи обучения в учебной проблемной ситуации обращались в своих работах выдающиеся психологи С.Л. Рубинштейн,А.Н. Леонтьев, Д.В. Эльконин.
Неоценимый вклад в теоретико-методологическое обоснование дидактического принципа активности в обучении внесли В.В. Давыдов, Т.Ф. Талызина, В..А. Беспалько, В.П. Зинченко, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, А.А. Вербицкий, Б. Блум, И.К. Девис, Д.М. Йорк, Б.Ф. Скиннер, Дж. Мадисон, М. Аргайл , М.Л. Аберкромби. Понятие 1 “активное обучение” обусловило переход от регламентирующих, императивных методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемно-ситуативным, поисковым, эвристическим, обеспечивающим возникновение познавательного интереса к предполагаемой в будущем профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.
Поиску динамических моделей обучения посвящены работы А.А. Вербицкого, С.Ф. Занько, О.В. Долженко, В.Л. Шатунского, В.К. Дьяченко, Ю.С. Тюнникова, С.М. Тюнниковой, А.П. Верхола, О.С. Виханского, Г.А. Китайгородской, С. Купера, Ф. Тодда, С. Сила, В. Ван дер Эйкена, Дж. Мансела, Д. Уоруика и других.
Особая роль в разработке научно-методического обоснования необходимости внедрения активных методов обучения, дидактическую основу для проблемно-ситуативного подхода к обучению, принадлежит
А.А. Вербицкому и его научной школе. Теоретико-экспериментальные исследования Н.В. Борисовой, Т.М. Сорокиной, В.Ф.Тенищевой, Ф.И. Пекариной, Н.А. Пасечной, В.А. Голубь, Т.П. Гордиенко, А.А. Федоровой создали необходимый задел для дальнейшего углубленного анализа и появления методических разработок прежде всего по учебным деловым играм, методу анализа конкретных производственных ситуаций, ролевым и имитационным играм, свободной дискуссии, проведения учебных конференций, разбора деловой корреспонденции и др.
Подходы к выбору системы методов активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста были предложены Н.В. Борисовой. Опираясь на системно-контекстный подход к обучению, О.И. Огапова, В.И. Швей детально исследовали деятельностную модель специалиста, разработанную с целью его (специалиста) подготовки для решения профессиональных функций. Игровые методы обучения, наиболее распространенные, многовариантные формы современного вузовского и поствузовского образования, выполняющие роль средства формирования профессиональных качеств и обобщений на основе действия в специфических, созданных преподавателем ситуациях, подробно описаны в работах А.А. Тюкова (инновационные, позиционные игры), С.Д. Неверковича (организационно-обучающие игры), В.С. Лазарева (обучающие игры), О.С. Анисимова (организационно-мыслительные игры), Ю.В. Громыко (организационно-деятельностные игры).
Значительный теоретический и экспериментальный материал по активным методам обучения накоплен за рубежом. Отличительные особенности, а также организационные принципы свободной дискуссии подробно изложены в работах С. Купера, Р. Патерсона, С. Сила, Дж. Каннинга, Ф. Тодда.
Дидактический метод решения ситуативных задач или, проще говоря, метод обучения в конкретной ситуации (“кейс стади”) получил широкое распространение в образовательной практике в Европе и Америке в преподавании различных дисциплин и наиболее последовательно изложен в работах С. Элгуда, С.Е. Нили, С.Д. Прингла.
Система методов обучения в конкретной ситуации (КС) характеризуется большой инвариантностью и имеет много направлений, которые хорошо сочетаются между собой и с другими обучающими методиками, в частности, в рамках преподавания бригадным способом. Известно, что универсальных методов в образовательной практике не существует, даже если речь идет об инновационных подходах к обучению. Лучших результатов в образовательном процессе можно добиться, только при-меняя комплекс методов и средств обучения. Для этих целей как нельзя лучше подходит бригадный способ обучения, подчас объединяющий несколько методик или даже отдельных элементов этих методик в единую систему преподавания и, в частности, по признаку активного подхода к обучению. Эта проблема является предметом заинтересованного анализа и изучения многих исследователей, как-то: М. Блеера, Р. Вудуорта, Дж. Фримана, Дж. Мансела, К. Хауланда, Т. Джойнера, К. Лоувелла, М. Тейлора, Дж. Л. Трумпа, Д. Уоруика.
Обучение в КС заняло прочное место в педагогической практике преподавания различных дисциплин в высших учебных заведениях Америки, Европы, а теперь после создания Центра учебно¬методических материалов и информации и в России. Актуальность внедрения данной методики обусловлена ее очевидной связью с реальной жизнью со всеми ее противоречиями и сложностями современного периода развития, а также назревшей необходимостью максимально учесть стремительно меняющиеся условия жизни и требования времени по подготовке грамотных профессионалов в различных отраслях знания, промышленности, сельского хозяйства, транспорта, торговли, медицины и т.д. Она (методика) способствует “размыванию” искусственных барьеров и ограничений, характерных для традиционного занятия в аудитории.
Растущее число методик обучения в КС, которые появляются в учебных пособиях, оказывает неоценимую помощь преподавателям, испытывающим в них острую необходимость. В России вышла первая книга из этой серии в соавторском коллективе Виханского О.С., Наумова Л.И., Зотова А.М (35 ).
Анализ существующих научных разработок свидетельствует о многообразии подходов к рассмотрению проблемно-ситуативного обучения в психолого-педагогической литературе. Неизменный интерес у исследователей вызывает игровая модель, в особенности ролевые и деловые игры, разбор конкретных производственных ситуаций и др., со¬ставленные большей частью на эмпирической основе с опорой на имитационное моделирование и теорию игровой учебной деятельности.
Узконаправленный характер частных методик, однако, не дает полного представления о проблемно-ситуативном обучении в целом, а также возможность рассматривать его в интегрированном виде, позволяющим моделировать профессиональную подготовку специалиста в вузе, разрабатывать новые формы и методы обучения в КС в сочетании с традиционными методами.
Поскольку интеграция образования, науки и производства требует дальнейшего развития и совершенствования как уже используемых форм и методов обучения, так и разработки новых, возникает потребность в более полном научном обосновании проблемно-ситуативного подхода к обучению.
Таким образом, в рамках проводимого исследования, можно констатировать о наличии противоречия между объективной необходимостью реализации профессиональной подготовки менеджера на основе проблемно-ситуативного подхода к обучению и недостаточной разработанностью данной научной проблемы.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы психолого¬педагогические условия внедрения проблемно-ситуативного обучения в профессиональную подготовку организаторов производства (менеджеров) в техническом вузе?
Объектом исследования является профессиональная подготовка менеджеров в техническом вузе.
Предмет исследования составляют психолого-педагогические условия реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.
Цель исследования состоит в научном обосновании и экспериментальной апробации психолого-педагогических условий реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.
Гипотеза исследования - внедрение проблемно-ситуативного обучения в образовательный процесс может существенно повысить эффективность профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе при реализации следующих психолого-педагогических условий:
- личностно-деятельностного подхода как основы проблемно¬ситуативного обучения;
- отбора и структурирования учебного материала, его логикосодержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера;
- организации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегративной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;
- “погружения” студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.
В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:
- определить состояние проблемы, место и роль проблемно¬ситуативного обучения в системе профессиональной подготовки специалиста в вузе;
- выявить состав и особенности психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в профессиональную подготовку менеджера в техническом вузе;
- экспериментально апробировать эффективность выявленных психолого-педагогических условий.
Методологической основой данного исследования послужили ряд научных направлений и теоретико-концептуальных идей в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе:
- по теории деятельности (Л.С. Выготской, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);
- по теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов );
- по активности обучаемого (Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, М.Я. Басов);
- по развивающему обучению (Л.С. Выготской, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, А.З. Зак);
- по проблемному обучению ( В. Оконь, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский);
- по решению задач в проблемной ситуации (К Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.А. Мансуров);
- по теории мотивации (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, П.М. Якобсон, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А. Маслоу, Ж. Ньюттен, П. Фресс, 3. Фрейд, Р. Берд, Дж. Сениор, Р.С. Бек, С.П. Альдерфер, Ф. Херцберг);
- по учебной мотивации ( Л.И. Божович, А.К. Маркова, Б.И. До¬донов, Ю.М. Орлов, Н.И. Симонова, Д.П. Аусубел, Уи. Б. Колесник);
- по учебно-педагогическому сотрудничеству (Дж. Дьюи, Ч. Киркпатрик, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготской, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш. А. Амонашвили, С.Г. Якобсон, А.В. Петровский, Л.И. Айдарова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, В.В. Рубцов, Я.И. Ханбиков, С.С. Амирова и другие);
- по проблемам творческой деятельности ( Л.С. Выготской, А.Н. Леонтьев, Ю.К. Бабанский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Вилькеев, В.И. Андреев, И.С. Якиманская, А. Маслоу, Дж. Дьюи, Е.В. Эйснер, Г. Райл, Р. Ганье);
- по интенсификации обучения (Н.А. Половникова, Ю.К. Бабан¬ский, Г.А. Китайгородская);
- по теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
В процессе исследования применялись следующие методы:
- сравнительно-педагогический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемно-ситуативному обучению;
- беседа со студентами и преподавателями с целью выявления их отношения к изучаемой проблеме;
- педагогический эксперимент;
- наблюдение за состоянием успеваемости и активности группы студентов на занятиях;
- анкетирование, тестирование и интервьюирование студентов;
- ретроспективная обработка и оценка результатов исследования
- численные статистические методы обработки результатов проведенного исследования.
Этапы исследования
Первый этап (1988 -1991) - изучение и анализ психолого¬педагогической, философской и методической литературы по проблем¬но-ситуативному обучению, анализ состояния преподавания гуманитарных и экономических дисциплин в техническом вузе, постановка гипотезы, определение целей и задач исследования, разработка методики опытно-экспериментальной работы, накопление первичного эмпирического материала по предполагаемому эксперименту, подбор методических материалов в рамках намечаемого исследования.
Второй этап (1991 -1996) - проведение намеченного эксперимента, проверка и корректирование рабочей гипотезы с целью углубления и полного описания эксперимента. В ходе проводимого исследования в Нижнекамском химико-технологическом институте Казанского государственного технологического университета была сформирована экспериментальная группа по подготовке организаторов производств основного органического и нефтехимического синтеза с углубленным изучением иностранного языка по заказу акционерного общества “Нижнекамскнефтехим”. Преподавание курса иностранного языка строилось с использованием комплекса методов обучения в конкретной ситуации на основе межпредметных связей в сотрудничестве с кафедрой общей химии и с опорой на базовое производство.
Третий этап (1996-1999) - систематизация, обобщение, обработка, оформление и обсуждение результатов проведенного эксперимента, формулировка выводов, ретроспективный анализ достигнутых результатов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается:
а) в раскрытии сущностных характеристик проблемно-ситуативного обучения, его структуры, содержания в системе профессиональной подготовки менеджера;
б) в определении и обосновании следующих психолого¬педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера:
- реализации личностно-деятельностного подхода как основы проблемно- ситуативного обучения;
- организации отбора и структурирования учебного материала, его логико-содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера;
- реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегративной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;
- “погружения” студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что на его материалах диссертантом разработаны, апробированы и внедрены в образовательный процесс НХТИ КГТУ проблемно-ситуативные методы, ситуативные задачи и методические материалы, предназначенные преподавателям технического вуза. Указанные мате¬риалы используются в преподавании общетехнических, экономических и гуманитарных дисциплин.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обусловлена методологической корректностью исходных положений, целенаправленным и глубоким анализом образовательной практики в вузе, адекватностью методики исследования результатам опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной методической парадигмы в системе профессиональной подготовки специалистов в техническом вузе, а также длительностью опытно¬экспериментальной работы и непосредственным участием в ней автора.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опыт¬но-экспериментальной работы на базе Нижнекамского химико¬технологического института Казанского государственного технологического университета, а также Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института.
Материалы исследования докладывались на республиканских меж¬вузовских конференциях (КГУ, Казань 1987, 1989 гг.), на курсах повышения квалификации преподавателей вузов (МАМИ, Москва 1988), на региональной (Поволжье, Урал) научно-методической конференции (КГТУ, Казань 1999г.), на научно-практической конференции (НХТИ, Нижнекамск 1998), на международной научно-практической конференции (КамПИ, Набережные Челны 1999г.).
По результатам исследования разработаны и внедрены в учебный процесс 4 методические разработки.
На защиту выносятся:
- состав и особенности психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера;
- новые элементы в содержании экономических и гуманитарных дисциплин, а также в организации методов и средств обучения в процессе подготовки менеджеров в техническом вузе;
- доказательство того, что разработанное и реализованное проблемно-ситуативное обучение существенно повышает эффективность профессиональной подготовки менеджера к управленческой деятельности

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь студентам в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Проведенное исследование позволяет утверждать о правомерности постановки темы исследования. Назревшая необходимость в адаптации системы образования и способов ее организации к динамичным требованиям экономики, производства и общественной жизни требует дальнейшего развития и совершенствования образовательных технологий, используемых форм и методов обучения. Отсюда возникает потребность в более полном научном обосновании проблемно¬ситуативного подхода к обучению, поскольку существующие научные разработки по данной теме носят узконаправленный характер и не позволяют моделировать профессиональную подготовку специалиста на интегративной основе.
Цель, поставленная в данной работе - достигнута. Найдено научное обоснование и произведена экспериментальная апробация психолого¬педагогических условий реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе.
На основе теоретического и экспериментального исследования проблемы получены результаты, которые свидетельствуют о новизне и практической значимости работы.
1.0. Установлено, что эффективная подготовка специалиста к профессиональной деятельности достигается за счет внедрения в образовательный процесс проблемно-ситуативного обучения.
При этом отмечается важнейшая роль личностно-деятельностного подхода как основы проблемно-ситуативного обучения, ориентированного на развивающуюся модель профессиональной деятельности.
1.1. Под обучением в конкретной ситуации (КС) понимается деятельность, очерченная учебной ситуацией и нацеленная на усвоение со¬держания образования путем исследования, анализа и диагностики реально смоделированной проблемы в таком виде, что основные ее принципы могут вытекать из реальной обстановки.
1.2. Определены цели обучения в конкретной ситуации.
1.3. Установлено, что единицей работы студента и преподавателя в системе проблемно-ситуативных методов обучения является ситуация.
A. Учебная деятельность рассматривается в виде последовательно¬го предъявления конкретных ситуаций, постановке на их основе задач и последующем их разрешении.
B. В системе профессионально-ориентированной подготовки специалиста учебная ситуация представляет собой фрагмент учебно¬профессиональной деятельности, отражающей длительный процесс по¬этапной подготовки будущего специалиста к созидательной деятельности вне пределов вуза и призвана воссоздать контуры профессионального труда в специфических условиях учебно-педагогической деятельности.
1.4. Среди наиболее распространенных моделей обучения в КС выделены следующие:
1) критическая, непредвиденная ситуация;
2) прогнозирование последующего этапа;
3) “живая ситуация”;
4) ролевая игра;
5) деловая игра;
6) выделение главного вопроса;
7) выбор действия;
8) оценка ситуации;
9) действие по ситуации.
1.5. Подчиняясь нормам регламентированных действий и нормам поведения участников конкретных событий в КС, студент формируется как специалист и член общества в рамках заданной активности. При этом в его деятельности, осуществляемой посредством ситуативного подхода, выделены главнейшие черты.
2.0. Выявлено, что одним из способов организации проблемно¬ситуативного обучения на интегративной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач является бригадный метод обучения.
2.1. Опираясь на теорию деятельности и теорию решения задач в проблемной ситуации, выделены шесть этапов системы профессионально-ориентированной подготовки специалиста на основе интегрирования методов обучения в КС:
1) учебная мотивация;
2) создание коммуникативно-познавательной обстановки;
3) создание проблемной ситуации;
4) постановка и решение учебной задачи, выбор способов действия;
5) перенос полученных знаний и умений в новую ситуацию;
6) контроль и оценка.
2.2. Предложенная система подготовки специалиста на основе интегрирования методов обучения в КС проектировалась с учетом стратегии сотрудничества субъектов педагогической деятельности, междисциплинарного подхода к обучению, принципа игрового моделирования условий, динамики, содержания профессиональной подготовки в вузе, а также принципа коллективной созидательной деятельности в учебном процессе.
2.3. Отмечен эффект “погружения” студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиональной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.
Первоначальная мотивация обучаемых через мотивы достижения и познавательные мотивы переходит в профессиональную мотивацию и оказывает наибольшее действие на их успехи в учении.
2.4. Отмечена необходимость дальнейшего развития проблемного обучения в формате профессионально-обучающих моделей. Это выражается в требовании, во-первых, профильной подготовки, во-вторых, придании этой подготовке проблемно-ориентированного характера и, в-третьих, создании реальной основы для совершенствования и профессионального роста как студенческой аудитории, так и преподавательского состава.
2.5. Для объективной оценки применяемых средств и методов обучения использовался педагогический мониторинг. С этой целью была разработана система критериев диагностирования результативности выделенных компонентов в системе подготовки специалиста.
2.6. Признано, что обучающий эффект достигается за счет логического интегрирования элементов различных методов обучения в КС.
3.0. Получены конкретные результаты внедрения предложенной системы подготовки.
3.1. Разработана стратегия к отбору и структурированию методического материала, его логико-содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного подхода к профессиональной подготовке менеджера посредством иноязычной речевой деятельности.
3.2. Отмечена тенденция роста удовлетворенности системой профессиональной подготовки организаторов производства. Коэффициент I в ЭГ и КГ в начале курса обучения составил 0.25, по завершении курса он вырос до 0.75 в ЭГ и 0.53 в КГ, что позволило существенно сократить “отсев” студентов технологического факультета.
3.3. Составлена карта приоритетов мотивированности студентов вечернего отделения к прохождению курса профессиональной подготовки в условиях совмещенной учебной деятельности в техническом вузе. Установлено, что заинтересованность в основательной профессиональной подготовке занимает верхнюю строчку в шкале исследуемых мотивационных предпочтений в экспериментальной и контрольной
4 группах и составляет 90.5 % в ЭГ и 77.1 % в КГ.
3.4. Выявлено положительное отношение студентов экспериментальной и контрольной групп к активным видам обучения, реализуемым на основе решения проблемных, коммуникативных и творческих задач в учебно-профессиональной деятельности в период обучения в вузе. За активные виды деятельности на занятии высказались 100 % в ЭГ, из них 28.6 % проявляли повышенную активность, тогда как в КГ эти показатели составили 81.1 % и 25% соответственно, 18.8 % в КГ продемонстрировали пассивность в работе.
3.5. В процессе учебно-профессиональной деятельности в техническом вузе установлено различие в отношении студентов экспериментальной и контрольной групп к продуктивным видам деятельности. Изобретательность проявили 92.9% в ЭГ и 68.8 % в КГ, оригинальность мышления - 64.3 % в ЭГ и 56.3 % в КГ.
4 3.6. Успеваемость и качество знаний в ЭГ имели тенденцию к повышению и значительно превосходили те, которые были показаны в КГ. Средневзвешенная оценка успеваемости выросла за период обучения в ЭГ с 3.6 до 4.1 (стандартное отклонение 0.7 и 0.68), в КГ с 3.4 до 3.7 (стандартное отклонение 0.6 и 0.8 соответственно). Достоверность показателей доказана критерием х2.
3.7. Произведена оценка уровня конкурентоспособности и профессиональных качеств выпускника курса подготовки организаторов производства в ретроспективном взгляде спустя три года после окончания ими вуза, которая выявила высокие показатели профессиональной компетентности и владения предметом деятельности, в том числе общий уровень профессиональной подготовки составил 7.9 в ЭГ и 7.1 в КГ, ориентированность на профессиональный рост 7.3 и 6.75 соответствен¬но.
4.0. Разработанная система профессиональной подготовки специалиста внедрена в:
- химико-технологическом институте КГГУ (г. Нижнекамск);
- Нижнекамском филиале МГЭИ.
5.0. Проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую гипотезу об повышении эффективности профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе путем внедрения проблемно¬ситуативного обучения в образовательный процесс. Средневзвешенный показатель эффективности системы составил 4,4 в ЭГ 3,5 в КГ. Стандартное отклонение - 0,44 и 1,04 соответственно.
5.1. Отмечены направления дальнейшей разработки проблемы, в частности за счет углубленного изучения связей между проблемно¬ситуативным обучением и другими методическими системами в условиях изменяющихся приоритетов в теории и практике образования.
5.2. Таким образом новизна проведенного исследования состоит в :
а) в раскрытии сущностных характеристик проблемно-ситуативного обучения, его структуры, содержания в системе профессиональной подготовки менеджера;
б) в определении и обосновании следующих психолого-педагогических условий внедрения проблемно-ситуативного обучения в систему профессиональной подготовки менеджера:
- реализации личностно-деятельностного подхода как основы проблемно- ситуативного обучения;
- организации отбора и структурирования учебного материала, его логико- содержательной основы с учетом проблемно-ситуативного под¬хода к профессиональной подготовке менеджера;
- реализации проблемно-ситуативного обучения как способа моделирования профессиональной подготовки менеджера на интегративной основе, способствующего формированию у студентов умений осуществлять синтез междисциплинарных знаний при решении управленческих задач;
- “погружения” студентов в ситуацию, максимально приближенную к реальным условиям профессиднальной деятельности, позволяющего им мотивированно и осознанно овладевать знаниями и умениями к управленческой деятельности.

Литература

1. Агапова О.И., Щвец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно¬контекстный подход // Вестник высшей школы. - 1987. - № 12. - С. 28-34.
2. Агапова О., Кривошеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Alma mater. - 1994. - № 1. - С. 18-22.
3. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык.- М., 1980. -С. 86-87.
4. Айнштейн В.Г. Мотивирующие факторы в подготовке инженеров // Высш, образ, в Росссии. - 1993. - № 2. - С. 96-98.
5. Алексеев Н.Г., Золотник Б.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения // Вест. высш. шк. - 1987.-№7.-С. 30-35.
6. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. - М.: Просвещение, 1988. - С. 74.
7. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно- воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Дис... докт. пед. наук. - Казань, 1995. - С. 110.
8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети.- М., 1983. - С. 10-12.
9. Ананьев Б.Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. - М.: Знание, 1972. - 32 с.
10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М., 1988. -С. 225.
11. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1.- Казань: Издательство Казан, ун-та, 1996. - 567 с.
12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. - Казань: Издательство Казан, ун-та, 1998,- 318 с.
13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш, школа, 1980. - 367 с.
14. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личности И Теоретические проблемы психологии личности. - М., 1974. - С. 122.
15. Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопр. психологии. - 1984,- № 1.- С. 51-57.
16. Балл Г.А. Образование в философском измерении И Педагогика. -
1998. -№8.-С. 115-118.
17. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990.- С. 154.
18. Басов М.Я. Избр. психологические труды.- М., 1975. - С. 291.
19. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 424.
20. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система много- уровнего высшего образования в России // Высш, образ, в России. - 1995.-№2.-С. 111-121.
21. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.: Книга, 1991. - 432 с.
22. Бернштейн Н.А. О построение движений.- М., 1947. - С. 180.
23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 190 с.
24. Блонский П.П. Память и мышление. - М.; Л., 1935.- С. 128 -129.
25. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе И Вопр. психологии.- 1978. - № 4. - С. 30-34.
26. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классово-групповом и программированном обучении: по материалам психолого-педагогической литературы // Вопросы алгоритмизации и программированного обучения / Под ред. Л.Н. Ланды.
- М., 1973.- Вып. 2. - С. 251 -252.
27. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дис... канд. пед. наук.- М., 1987.
28. Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977. - С. 360 -364.
29. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. - М., 1994. - С. 4.
30. Вербицский А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш, шк., 1991. - 205 с.
31. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения И Современная высшая школа. - 1982. - № 3. - С. 139 - 142.
32. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов / Обзорн информ. НИИВШ.- М., 1986.-Вып. 3.-С.14.
33. Вилькеев Д.В. Развитие познавательной активности и
самостоятельности у учащихся вечерних школ .- Казань, 1961. - 7-14 с.
34. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека.- М., 1990. - 11 -284 с.
35. Виханский О.С., Наумов А.И., Зобов А.М. Учебные конкретные ситуации // Ситуационное обучение менеджменту. Кн. 1. - М.: ГАУ, 1997. - 148 с.
36. Виханский О.С. Метод конкретной ситуации в преподавании управленческих дисциплин // Вестник высшей школы. - 1997. - № 6. 44-48 с.
37. Выготский Л.С. Речь и мышление // Собр. соч. Т. 2. - С. 231.
38. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. - Казань, 1990. -206 с.
39. Гальперин И.Р. Информативность единиц языка. - М., 1974.- С. 16.
40. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.- М., 1996.
41. Гегечкори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. - Тбилиси, 1975. - С. 15.
42. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. - 1985.-№2. -17-24 с.
43. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1997. - С. 150.
44. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт
А» педагогической когитологии. - Л.: Издательство ЛГУ, 1989. - 144 с.
45. Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект,- М., 1994.-С. 170- 173.
46. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. - М.: Высшая школа, 1989. - С. 97-112.
47. Гладун А.Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования
в становлении специалиста // Высш, образ, в России. - 1994.- № 4. -С. 21-23.
48. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высш, образ, в России.- 1996.- № 1.- С. 117-121.
49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.-С. 163.
50. Давыдов В.В. Строение учебной деятельности младшего школьника // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С. 76.
51. Дианова Е.М., Костина Л.Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку: Обзор зарубежной методической литературы // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 3. - 90 - 92 с.
52. Дистервег А. Из книги “Руководство к образованию немецких учителей” // Хрестоматия по истории педагогики. - Минск, 1971. - С. 221.
53. Додонов Б.И. В мире эмоций.- Киев, 1987. - 41 - 134 с.
54. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. - М.: Высш, шк., 1990. - 188 с.
55 Долженко О. В. На пути к себе // Вест. высш. шк. -1991.- № 1. - С. 3-5.
56. Долженко О.В. Алгоритм стагнации // Alma mater. -1994.- № 1. - С. 9-15.
57. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М.: Просвещение,1991. - 192 с.
58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
59. Загвязинский В.И. О движущих силах учебного процесса И Советская педагогика. - 1973. - №6.-174 с.
60. Закиров Г.С. Формирование у студентов стремления к самообразованию // Сб. статей.- Казань : КГПИ, 1976. - С. 157-166.
61. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Педагогика, 1968. - 176 с.
62. Занков Л.В. Обучение и развитие.- М., 1975. - С. 390.
63. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. Часть II. - М., 1992. - 127 с.
64. Захаров В., Трофимова Т. Научная периодика в учебном процессе // Высш, образ, в России. - 1995. - № 3.- С. 156-157.
65. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб, пособие. - Ростов н/Д.: Изд-во “Феникс”, 1997. - 477 с.
66. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М., 1989. - 222 с.
67. Зиновкина М., Хохлов Н. Технология формирования инженера-творца И Высш, образ, в России. - 1995. - № 3. - С. 45 -53.
68. Зорин С.М. Два аспекта технического обеспечения интенсивного обучения иностранным языкам. - В кн.: Активизация учебной деятельности.- М., 1981.
69. Зорин С.М. Организация аудиторного пространства как средство оптимизации учебного пространства. - В кн.: Активизация учебной деятельности.- М., 1981. - С. 91.
70 Зотов Ю.Б. Организация современного урока.- М.: Просвещение, 1984 - 144 с.
71. Ибрагимов Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (50-90 гг.): Дис... докт. пед. н. - Казань, 1993.
72. Игровое моделирование: Методология и практика. - Новосибирск., 1988.
73. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М., 1986. - С. 1-27.
74. Каган Ф., Белугина Г. Гуманитарная среда в техническом вузе // Высш, образ, в России. - 1996.- № 4.- С. 51-55.
75. Калягин И., Михайлов Г. Новые информационные технологии и учебная техника // Высш, образ, в России. - 1996. - № 1. - С. 137-138.
76. Камков И.А., Павличук К.И. Деловые игры на ФПКП И Вест. высш, шк.- 1984.-№10.-С. 47-49.
77. Кан-Калик Б.А. Учителю о педагогическом общении.- М., 1987. - С. 22.
78. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 293.
79. “Кейс” заказывали ? // Вестник высшей школы. -1998 - № 4. - 34 -37 с.
80. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высш, образ, в России.-1993.- № 2. - С. 5-10.
81. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Издательство Москов. ун - та, 1986. - С. 23.
82. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагоги¬ческая проблема. - Казань: Изд-во ун-та, 1982. - 224 с.
83. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высш, образ, в России.-1994. - № 4. - С. 31-36.
84. Ковалева В. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высш. образ, в России. - 1996. - № 3. - С. 51-54.
85. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. Т. 1. - С. 242-476.
86. Корнилов И. Система подготовки инженеров: социологический ракурс И Высш, образ, в России. - 1996. - № 2. - С. 79-86.
87. Кравчук П.Ф., Гондза Л.Г. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования творческих способностей И Сов. педагогика. - 1983.-№ 1. - С. 68-70.
88. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М., 1972. - С. 152.
89. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий //Высш, образ, в России. -1994. -№ 1.- С. 165-172.
90. Кузьмина Н.В. Способности, одаренности, талант учителя. - Л., 1985. - С. 5-9.
91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л., 1970.-С. 61.
92. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - № 4. - 80 с.
93. Кузнецов B.C., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высш, образ, в России. - 1994. - № 4. - С. 36-40.
94. Кыверялг А. А. Вопросы методики педагогических исследований. - Таллин, 1971.- Ч. 1,2. - С. 286 - 288.
95. Леевик Г.Е. Руководство по применению комбинированного личностного опросника при оценке рабочих, специалистов, руководителей в сферах производства, образования, медицины и спорта. - Л., 1990.
96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - С. 7-9.
97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - С. 421.
98. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. - 1979. - № 1. - С. 3.
99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981 -186 с.
100. Лернер И.Я. Современная дидактика: теория - практике / Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. - М., 1995.- С. 14.
101. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. - М.: Высш, шк., 1988. - 125 с.
102. Логачев В., Гаранина О. Гуманитарная подготовка инженеров И Высш, образ, в России. - 1996. - № 4. - С. 56-61.
103. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. - Петрозаводск, 1992.
104. Малькова З.А. Ролевые игры в классе // Нар. образование.- 1990.- №9.-С. 84-85.
105. Максимов Э.Б., Садовская Н.А. Методологические основы после - игрового анализа: V Междуведомственная школа-семинар по АМО “Применение АМО в учебном процессе” // Тез. докл. - Рига, 1983.-С. 72-74.
106. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.: Просвещение, 1988. - 192 с.
107. Маркова А.К. Формирование интереса к учению / Под ред. А. К. Марковой.- М., 1986. - С. 14.
108. Мартин Дж. Пирамида познания // Школа. - 1996.- № 6.
109. Маршцук В.Г., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.Р. Методики психодиагностики в спорте. - М., 1984.
110. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. - М.: Знание, 1977. - 205 с.
111. Матюшкин А.М. К проблеме шага в процессе усвоения // Новые исследования в педагогике и психологии. - М., 1966. - Вып. 7.- С. 60.
112. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975.- 338 с.
113. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории.- М.: Педагогика, 1981.- 179 с.
114. Махмутов М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань, 1993. - 70 с.
115. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. - Казань, 1972.-С. 49.
116. Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. - 1973. - № 2. - С. 19.
117. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью.- Киев, 1987. - С. 106.
118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития (к вопросу о теории учения) // Советская педагогика. - 1979. - № 4 . - С. 35 -41.
119. Метод деловых игр / Под ред. Д.М. Гвишиани , С.В. Емельяновой. Междунар. центр науч, и техн, информ. - М., 1976.
120. Методы исследования в педагогике. - Таллин: Научно- исследовательский институт педагогики, 1983. - 143 с.
121. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М. 1981.
122. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Дис... канд. пед. н. - Л.: 1978.
123. Мочалова Н.М. Эффективность процесса обучения школьников. - Казань: КГПУ, 1995.- 123 с.
124. Назарова Р.З., Страхов В.И. Общение на иностранном языке как психическое состояние И Психология психических состояний. Сб. ст. / Под ред. А.О. Прохорова.- Казань, 1999. - С. 242-252.
125. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - Мн.: Вышэйшая школа, 1997. - С. 332.
126. Нигматов З.Г. Воспитание гуманизма у школьников. - Казань, 1988.
127. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. - М.: Высш, школа, 1978. - 279 с.
128. Никандров Н.Д. Подведем некоторые итоги // Вестник высшей школы. - 1983.-№ 12.-С. 25-33.
129. Никандров Н.Д. Об активизации учебной деятельности // Вест. высш, шк.- 1983.-№ 8.-С. 26-31.
130. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности (Технологическое развитие и инженерное образование) // Высш, образ, в России. - 1994,- № 2.-С. 66-82.
131. Никитаев В. О техническом и гуманитарном знании в инженерной деятельности И Высш, образ, в России. -1996. - № 2. - С. 87-96.
132. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития // Высш, образ, в России. -1994. - № 2. - С. 45-50.
133. Оконь В. Введению в общую дидактику.- М., 1990. - С. 217.
134. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов // Высш, образ, в России. -1995. - № 2. - С. 121-123.
135. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф... д-ра психолог, н.-M., 1984.-С. 17.
136. Очередной этап реформы или чего же они “хотят” (материалы к “российскому case study”) II Вестник высшей школы. - 1997.- №12.-С. 4.
137. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
fe 138. Пилиповский В.Я. Традиционалистко-консервативная парадигма в теории обучения на Западе // Педагогика.- 1992. - № 9-10. - С. 106-110.
139. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - 222 с.
140. Петров В. П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых // Психол. журнал.- 1993. - Т. 14 - № 3. - С. 79 -89.
141. Петровский А.В Быть личностью. - М.: Педагогика, 1990. - 112 с.
fe 142. Пиаже Ж. Психология интеллекта И Избр. психологические труды. - М., 1969.-С. 576-579.
143. Половникова Н.А. Исследование процессов формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении: Дис... док. пед. наук. - Казань, 1975. - 483 с.
144. Посталюк Н.Ю. Дидактические условия эффективности использования учебно-познавательных задач в высшей школе: Дис... канд. пед. наук.- Казань, 1982. - 206 с.
145. Прохоров А.О. Неравновестные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности И Вопросы психологии.- 1996. - № 4. - С. 32 -44.
146. Психология и педагогика / Под ред. Радугина А.А. - М., 1997.- С. 104.
147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.- М., 1973. - С. 185-188.
148. Рубцов В.В., Агеев В.В. Организация совместных действий и творческое решение школьниками экспериментально-практических задач // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. - Уфа, 1985. - С. 133.
149. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году И Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 92-100.
150. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высш, образ, в России. -1994. - № 2. - С. 29-37.
151. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ / Общ ред. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1989. - С. 59.
152. Серафимов Л., Айнштейн В. К вопросу о принципах технологии // Высш.образ. в России. - 1995. - № 2. - С. 36-45.
153. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М., 1992. -С. 180-181.
154. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика // Стандарты и качество. -1994.- № 8. - С. 57-61.
155. Симонов В.П. Учебные занятия как измеряемый процесс // Стандарты и качество. - 1995. - № 2. - С. 54-59.
156. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально-устойчивой личности учащихся: Автореф... докт. пед. н. - Казань, 1993.
157. Слукин А.Д., Кузнецова Г.Ф. Деловые игры в учебном процессе // Вест. высш. шк. - 1983.- № 4. - С. 22-23.
158. Соловов А. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высш, образ, в России. - 1995. - № 2. - С. 31-36.
159. Сорокина Т.М. Педагогические условия применения деловых игр в техническом вузе: Дис... канд. пед. наук. - М., 1986.
160. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Издательство МГУ, 1975. - 343 с.
161. Толстой Л.Н. О воспитании И Пед. соч., 1953. - С. 409.
162. Трубникова Н.Н. О категориях “цель”, “средство”, “результат”. - М.: Высш, школа, 1990. - 150 с.
163. Унт. Н.З. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
164. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К. Марковой. - М., 1986. - С. 14.
165. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.- М., 1977. - С. 16.
166. Фридман Л.М. Дидактические основы применения задач в обучении: Автореферат дис... док. пед. н. - М., 1971. - С. 65.
167. Ханбиков Я.И. Общественная лаборатория - форма научного поиска И Сов. педагогика. -1971. - № 2. - 76 - 82 с.
168. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф... д-ра пед.н.- М., 1992. - С. 35.
169. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф... дис. д-ра пед. н. -Таганрог: ТРТИ, 1995.
170. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.
171. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. - М., 1993.-С. 27.
172. Шефер Г. Соотношение фундаментального и специального образования в университетах будущего // Высш, образ, в России. -1994. - № 4.-С. 61-68.
173. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование // Высш, образ, в России.- 1994. - № 2. - С. 13-28.
174. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Педагогика, 1971. - 351 с.
175. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1978. - С. 17-32.
176. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Хрестоматия по возрастной педагогической психологии. - М., 1981. - С. 83-84.
177. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 194 с.
178. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема.- М., 1973. - С. 12-13.
179. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования.- М., 1986.-С. 135.
180. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. - 1985. - № - 6. - С. 20.
4 181. Abercrombie M.L. J. The Anatomy of Judgement. Hutchison, 1960.
182. Alderfer C.P. Existence, Relatedness and Growth. Free Press, 1972.
183. Argyle M.& Kendon J.’The experimental analysis of social performance’. - In: Communication in Face to Face Interaction / ed. Laver J & Hutcheson S. Penguin, 1967.
184. Ashman S. & George A. Study and Learn. Heinemann, 1982.
185. Atkinson J. Introduction to Motivation. Van Nostrand, 1980.
186. Atkinson R.C. & Shiffrin R.M. ‘Human memory’ -In: The Psychology of Learning and Motivation. Academic Press, 1968.
187. Ausubel D.P. et al. Educational Psychology - a Cognitive View. Holt,
Rinehart and Winston, 1978.
188. Ausubel D.P. In defence of advance organisers - In: Review of Educational Research, 1978. 45 p.
189. Bamlund D.C. Interpersonal Communication. Houghton Mifflin, 1968.
190. Beard R. & Senior J. Motivating Students. Routledge, 1980.
191. Beck R.C. Motivation-theories and principles. Prentice Hall, 1978.
192. Blair M. & Woodward R. Team Teaching in Action. Houghton Mifflin,1970.
193. Bloom B.S. Taxonometry of Educational Objectives: handbook I - the Cognitive Domain. Longmans, 1956.
194. Bloom B.S. et al. ‘Strategies and sources for developing educational objectives’. -In: Evaluation to Improve Learning. McGraw, 1981.
195. Bloom B.S. et al. ‘ Item writing and item selection’. - In: Evaluation to Improve Learning. McGraw, 1981.
196. Baume A. & Jones B. Education by Objectives. NELP Press, 1974.
197. Bedeian A.G. & Glueck W.F. Management. Holt, Rinehart and Winston, 1983.
198. Bormann E.G. Communication Theory. Holt, Rinehart and Winston, 1980.
199. Bormann E.G. et al. Interpersonal Communication in the Modem Organisation. Prentice Hall, 1982.
200. Bourdieu P. The School as a Conservative Force: Scholastic and Cultural Inequalities.-In: Roger Dale et al. Schooling and Capitalism. London,1976.
201. Bradley B.E. Fundamentals of Speech Communication. Brown, 1981.
202. Bradstad B.J. Stumpf S.M. A Guidebook for Teaching Study Skills and Motivation. Allyn & Bacon, 1982.
203. Britton B.K., Stimson M., Stennett B. Learning from Instructural Text: Test of an Individual - Differences Mode // Educational Psychology. 1998. V.90.№3. P. 476 491.
204. Budd R.W. & Ruben B.D. Interdisciplinary Approaches to Human Communication. Hyden, 1978.
205. Cassie W.F. & Constantine C. Students’ Guide to Success. Macmillan,1979.
206. Cooper C. Learning from Others in Groups. Associated Business Press,1979.
207. Curson L.B. Teaching in further education: an outline of principles and practice. Holt, Rinehart and Winston, 1985.
208. Davis I.K. The Management of Learning. McGraw-Hill, 1971.
209. Davis I.K. Objectives in Curriculum Design. McGraw-Hill, 1976.
210. Davis I.K. Instructional Concerns. - In: Instructional Technique. McGraw, 1981.
211. Dembo M.N. Teaching for Learning. Goodyear, 1981.
212. Dessler G. Organisation and Management. Reston, 1982.
213. Dick W. & Carey L. The Systematic Design of Instruction. Scott, Foresmann,
214. Dewey J. Experience and Education. Macmillan, 1940.
215. Drucker P. Management - Tasks, Responsibilties, Practices. Hinemann, 1974.
216. Ebel R.L. Essay tests. - In: Essentials of Educational Measurement. Prentice Hall, 1979.
217. Eisner E.W. The Educational Imagination. Macmillan, 1979.
218. Ehninger D et al. Principles and Types of Speech Communication. Scott, Foresman, 1982.
219. Elgood C. ‘How to get the most out of case studies’. - In: Industrial and Commercial training. - 6. 1974.
220. Enever L. & Harlem W. With Objectives in Mind. Macdonald, 1972.
221. Fisher A.B. Perspective in Human Communication. Macmillan, 1978.
222. Freeman К et al. ‘Team teaching in business studies’. -In: The Technical Journal. December. 1969.
223. Gagne R. & Briggs L.J. Principles of Instructional Design. Holt Rinehart and Winston, 1979.
224. Gagne R. ‘Planning instruction’. - In: Essentials of Learning for Instruction.
Dryden, 1974.
225. Gagne R. The Conditions of Learning. Holt, Rinehart and Winston, 1983.
226. Gage N.L. The Scientific Basis of the Art of Teaching. Teachers’ college Press, 1977.
227. Gibbs G. Teaching Students to Learn. Open University Press, 1981.
228. Goldinger S.D. Echoes of Echoes? An Episodic Theory of Lexical Access //
* Psychological Review. 1998. V. 105. № 2. P. 251-279.
229. Goldsmith M. What’s in a location? Comparing object - based and space - based models of feature integration in visual search // Journal of Experimental Psychology: General. 1998. V. 127. № 2. P. 189-219.
230 GronlundN.E. Constructing Achievement Tests. Prentice-Hall, 1977.
231. Gronlund N.E. ‘Constructing objective test item’. - In: Measurement and
Evaluation in Teaching. Macmillan, 1981.
232. Haimann T. & Scott W.G. Managing the Modem Organisation. Houghton Mufflin, 1978.
233. Haire M. Modem Organisation Theory. Krieger, 1975.
234. Hamblin D.H. The Teacher and Counselling. Blackwell, 1980.
235. Hampton D.R. Contemporary Management. McGraw-Hill, 1982.
236. Handy C.B. Understanding Organisations. Peguin, 1981.
237. Herzberg F. Motivation to Work. Wiley, 1959.
238. Heywood J. Assessment in Higher Education. Wiley, 1977.
239. Hicks J.L., Marsh R.L. A Decrement - to - Familiarity Interpretation of the Revelation Effect from Forced-Choice. Tests of Recognition Memory // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1998. V. 24. №5. P. 1105-1120.
240. Hilgard E.R. & Bower G.H. Theories of Learning. Prentice-Hall, 1981.
241. Houston J.P. Fundamentals of Learning and Memory. Academic Press, 1981.
242. Howland K. et al. Team teaching in business studies. - In: Technical Journal, December, 1974.
243. Ingram G.F. Fundamentals of Educational Assessment. Van Nostrand,1980.
244. Joyce В & Weil B. Models of Teaching. Prentice Hall, 1972.
245. Joyner T. Team teaching in physics at a college of further education. - In: Vocational Aspects of Education, 1977. 29 p.
246. Katz D. & Kahn R. The Social Psychology of Organisations. Goodyear,1980.
247. Kibler R.J. et al. Objectives for Instruction and Evaluation. Allyn & Bacon,1981.
248. Koehler J.W. & Anatol K.W. Organisational Communication - Behavioural Perspectives. Holt, Rinehart and Winston, 1981.
249. Kolesnik W.B. Motivation. Allyn & Bacon, 1978.
250. Koontz H. et al. Essentials of Management. McGraw-Hill, 1982.
4 251. Kozman R.B. et al. Instructional Technology in Higher Education.
Educational Technology Publications, 1978.
252. Knapp M.L. Nonverbal Communication in Human Interaction. Holt,
Rinehart and Winston, 1978.
253. Lawler E. & Rhode J. Information and Control in Organisations. Goodyear, 1976.
254. Lengnick-Hall C.A., Sanders M.M. Designing effective systems for management: student roles, requisite variety and practicing what we teach И Academy of Management Journal. Madison. 1997. V. 40. № 6. P. 1334-1368.
255. Lovell K. Team Teaching. U. of Leeds, 1967.
256. MacFarlane A. Information, Knowledge and Learning // Higher education quarterly. Oxford. 1998. V. 52. № 1. P. 77-92.
257. Maddison J. Education in Microelectronic Era. Open University, 1983.
258. Main A. Encouraging Effective Learning. Scottish Academic Press, 1980.
259. Mager R.F. Measuring Instructional Results. Pitman, 1984.
260. Mager R.F. Preparing Instructional Objectives. Pitmann, 1984.
261. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1954.
262. Mansell J. ‘ Team teaching in further education’. - In: Educational Research. -17. 1975.
263. Milton C.R. Human Behaviour in Organisations. Prentice-Hall, 1981.
264. Mondy R.W. et al. ‘Motivation’ in Management - concepts and practices. Allyn & Bacon, 1983.
265. Mortensen C.D. Basic Readings in Communication Theory. Harper & Row,1979.
266. Neeley S.E. & Pringle C.D. ‘An innovative technique for improving case method studies’. - In: Journal of Business Education. - 10. 1983.
267. Norman D.A. Learning and Memory. W.H. Freeman, 1982.
268. O‘Brien E.J., Rezzella M.L., Albrecht J.E., Halleran J.G. Updating a Situational Model: A Memory-Based Text Processing View // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition. 1998. V. 24.
№5. P. 1200-1210.
269. O’Neil H.F. Learning Strategies. Academic Press, 1978.
270. Paisley W. ‘Information and Work’ -In: Progress in Communication Sciences. Ablex, 1980.
271. Parry R. The Psychology of Human Communications. ULP, 1966.
272. Parsons C. How to Study Effectively. Arrow, 1980.
273. Paterson R. ‘The concept of discussion’. - In: Studies in Adult Education. -
2. 1970.
274. Rickard W. Technology, Education and the Changing Nature of Resistance // Education Review. January - February. 1999.
275. Popham W.J. Criterion-referenced instruction. Fearon, 1973.
276. Radford J. & Burton A. Thinking - its nature and development. Wiley, 1978.
277. Rogers J. Adult Learning. Open University, 1977.
278. Rogers J. Adults in Education. BBC, 1977.
279. Rowntree D. Assessing Students. Harper & Row, 1977.
280. Ruddock R. Sociological Perspectives on Adult Education. U. of Manchester, 1972.
281. Rusting C.L. Personality, Mood and Cognitive Processing of Emotional Information: Three Conceptional Framework // Psychological Bulletin. 1998. №2. P. 165-196.
282. Ryle G. The Concept of Mind. Penguin, 1983
283. Schiff W. Perception - an applied approach. Houghton Mifflin, 1980.
284 Seale C. ‘Two views of discussion group’. - In: Journal of Further and Higher Education. - 1. 1980.
285. Seale C. & Canning J. ‘The analysis of a discussion and seminar group. - In: Journal of Further and Higher Education. - 2. 1978.
286. Skinner B.F. The Technolgy of Teaching. Prentice Hall, 1968.
287. Stephens M.D. & Roderick G.W. Teaching Techniques in Adult Education. David & Charles, 1974.
288 Stoner J. ‘Communication’, in Management. Prentice-Hall, 1982.
A 289. Tanner D. & Tanner L. Curriculum Development Theory into Practice. Macmillan, 1980.
290. Taylor M. Team teaching experiments. NFER, 1974.
291. Thompson S.C., Armstrong W., Thomas C. Illusions of Control, Underestimations and Accuracy : A Control Heuristic Explanation // Psychological Bulletin. 1998. V. 123. № 2. P. 143-161.
fe 292. Todd F. ‘Talking and learning’. - In: Journal of Further and Higher Education.- 2. 1979.
293. Tomlinson P.D. Understanding Teaching. McGraw-Hill, 1981.
294. Tortoriello T.R. Communication in the Organisation. McGraw-Hill, 1978.
295. Tosi H.L. & Carrol S.J. Management. Wiley, 1982.
296. Treece M. Communication for Business and the Professions. Allyn & Bacon, 1983.
297. Trump J.L. ‘Team teaching’. - In: Visual Education. November. 1966. fe 298. Tuckman B.W. Measuring Educational Outcomes. Harcourt BraceJovanovich, 1975.
299. Tyler L.E. & Walsh W.B. Tests and Measurement. Prentice-Hall, 1979.
300. Van der Eyken W. The Open University Opens. Routledge, 1974.
301. Verduin J.P. et al. Adults teaching Adults. Learning Concepts, 1978.
302. Vroom V.H. & Deci E.L Management & Motivation. Penguin, 1981.
303. Walkin L. Instructional Techniques and Practices. Thornes, 1982
304. Wanous S. & Russon A. Philosophy of Teaching Business Subjects. South- Western Publishing, 1972.
305. Warwick D. Team Teaching. U.P.L., 1971.
306. Ward C. Designing a Scheme of Assessment. Thornes, 1980.
307. Ward C. Preparing and Using Constructed-Answer Questions. Thornes, 1981.
308. Williams C.R. ‘Teaching’. - In: Theory into Practice. Ohio State University. -2. 1982.
309. Weil M. & Joyce B. Information Processing Models of Teaching. Prentice- Hall, 1982.
310. Wlodowski R. J. Motivation and Teaching - a practical guide. Washington:
National Educational Association, 1978.
311. Worthen B.R. & Sanders J.K. Educational Evaluation - theory and practice. Jones, 1972.
312. Yorke D. Patterns of Teaching. CET, 1981
313. Zvaan R.A., Radvansky G.A. Situation Models in Language Comprehension and Memory // Psychological Bulletin. 1998. V. 123. № 2. P. 162-185.
Методические рекомендации, статьи, тезисы докладов автора
314. Творческий характер обучения в конкретной ситуации и возможности его реализации за рубежом // Критерии и факторы развития творческих способностей студентов в условиях перестройки высшей школы: Тез. докл. респ. науч.-метод. конф. - Казань, 1987. - С. 90.
315. Современные тенденции развития высшего образования в Великобрита¬нии // Гуманитаризация и иностранные языки в вузе: Тез. докл. респ. науч.-метод. конф. - Казань, 1989.
316. Некоторые особенности учебного процесса на вечернем отделении ин¬ститута // Методологические проблемы науки. - Казань, 1998. - С. 63-64.
317. Обучение некоторым формам самостоятельной работы на занятиях по иностранному языку // Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях: Тез. докл. регион, науч.-метод. конф. - Казань,1999. -С. 136-137.
318. Бригадный метод обучения как фактор стимуляции коллективного чувства // Проблемы нравственно-правовой культуры: Матер, науч.- метод. конф. - Казань, 1999. - С. 16-18.
319. Возможности дискуссионной группы в преподавании курса “Основы маркетинга на английском языке” // Языковая подготовка студентов ву¬зов и других образовательных заведений: Тез. докл. междунар. науч.- прак. конф. - Набережные Челны, 1999. - С. 41-42.
320. Коррективный курс по фонетике английского языка для начинающих групп: Метод указания. - Казань, 1987. - 14 с. (в соавт.).
321. Английский язык: Метод, указания и задания для самост. работы с общ.-полит. лит-рой . - Казань, 1990. - 20 с. (в соавт.).
322. Британские университеты: Метод, разработки. - Казань, 1991. -16 с. (в соавт.).
323. Основы маркетинга на английском языке: Метод, материалы к семинар, занятиям. - Казань, 1999. - 24 с. (в соавт.).
324. Основы менеджмента на английском языке: Метод указания. - Казань,
2000. - 12 с. (в соавт.).
325. Основы бухгалтерского учета на английском языке: Метод, задания. - Казань, 2000. - 12 с. (в соавт.).