Введение 3-12
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО
ПРОЕКТИРОВАНИЯ 13-65
1.1. Проблема проектирования в педагогической теории и
практике 13-31
1.2. Современные стратегии и модели обучения - теоретичес¬
кая основа выбора педагогом содержательных и процесс- суальных образовательных альтернатив 31-51
1.3. Готовность учителя к профессиональной деятельности
как условие и предпосылка осуществления дидактического 51-65
проектирования
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У СТУДЕНТОВ ОПТИМАЛЬНОЙ ТЕХНИКИ ДИДАК- ТИЧЕСКГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 69-154
2.1. Состояние готовности студентов и учителей к
дидактичес-кому 69-87
проектированию
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию у
студентов оптимальной техники дидактического проектирования 87-140
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы, их
количественный и качественный анализ
Заключения

Литература

Купить

Актуальность темы исследования. Социальные изменения в обществе с
неизбежностью повлекли за собой реформирование отечественного
образования. Одним из приоритетных направлений этого реформирования
стало обновление содержания, форм и методов подготовки специалиста в
высшей школе. В качестве ведущего фактора совершенствования системы
подготовки специалиста в области образования явились запросы
общеобразовательной школы, в которой личность учителя и его
профессиональная квалификация играют решающую роль.
Подготовка учителя, осуществляемая в настоящее время в системе
вузовского образования, различна, но в любом случае она должна быть
ориентирована на формирование его готовности осуществлять педагогическую
деятельность на уровне творчества.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема
готовности учителя к профессиональной деятельности рассматривалась
исследователями неоднократно и с разных точек зрения. Научные основы этой
проблемы обозначены в трудах П.П.Блонского, И.Ф.Гербарта, А.С.Макаренко,
И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др. Впоследствии их идеи
получили развитие в работах многих отечественных исследователей. Так,
социальный аспект проблемы раскрыт в трудах К.А.Абульхановой-Славской,
Л.И.Анцыферовой, В.Г.Афанасьева, Н.Н.Бабыкиной, А.В.Барабанщикова,
В.В.Безлепкина, В.А.Богданова, Л.П.Буевой, В.Д.Гончарова, Э.А.Гришина,
Е.А.Климова, А.Т.Москаленко, В.С.Мухиной, И.Н.Орловой, И.И.Резвицкого,
В.С.Собкина, В.Д.Шадрикова, В.А.Шаповалова и др.
В исследованиях психологов (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, О.А.Ахвердова,
А.А.Бодалев, Е.С.Волков, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Г.Е.Залесский,
И.С.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.Н.Лентьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов,
Д.Н.Узнадзе, А.И.Щербаков и др.) выявлены механизмы становления личности,
а в трудах педагогов (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.В.Бондаревская,5
Б.С.Гершунский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Горовая, С.Б.Елканов, В.И.Загвязинский,
Г.
А.Засобина, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Г.Т.Колев, В.А.Кузнецова,
Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, В.А.Сластенин,
Г.
М.Соловьев, В.А.Сухомлинский, Ю.И.Турчанинова, Г.И.Хозяинов,
И.А.Шаповалова, Е.Н.Шиянов и др.) обоснованы структура педагогической
деятельности и некоторые пути ее становления.
Наряду с общими проблемами готовности учителя к профессиональной
деятельности, изучались и более частные вопросы, касающиеся
педагогического сознания педагога (К.И.Бузаров, Л.Е.Плескач и др.)
педагогического управления (В.У.Агеевец, М.М.Балашов, В.П.Беспалько,
Ю.В.Васильев, В.В.Гузеев, Т.Г.Захарина, и др.), классного руководства
(Е.И.Антипова, О.А.Аяшев и др.), педагогической практики (В.В.Воробьева,
Т.
С.Деркач и др.), повышения квалификации (Э.М.Никитин, Ю.А.Лобейко,
А.П.Стуканов, А.Д.Цедринский и др.) и т.д.
Теоретические основы и специфика процесса формирования готовности
будущего учителя к педагогической деятельности в современных условиях
отражены в публикациях Е.П.Белозерцева, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревской,
Ю.С.Брановского, В.И.Горовой, А.А.Деркача, К.М.Дурай-Новаковой,
А.В.Петровского, В.Н.Сагатовского, Л.А.Филимонюк и др.
Однако новые стратегические ориентиры развития общего и высшего
образования обусловили необходимость поиска таких подходов к практике
подготовки будущего учителя, которые формируют специалиста нового типа –
педагога-исследователя, готового к инновационной деятельности, участию в
исследовательской деятельности. Новое качество подготовки специалиста в
области образования должно определять не только готовность к применению на
практике уже известных способов решения педагогических проблем, но и
способность к самостоятельному проектированию педагогических систем,
процессов и ситуаций. На эту особенность подготовки учителя обращают
внимание стандарты высшего образования, где в качестве одной из6
характеристик профессиональной деятельности педагога выделена готовность к
конструированию и проектированию образовательного процесса.
Между тем, проведенный нами анализ педагогических источников
показал, что уровень изученности проблемы формирования готовности учителя
к педагогическому проектированию еще недостаточен, а в некоторых ее
аспектах практически не исследован. Так, до сих пор не рассмотрены в
комплексе особенности и сущность дидактического проектирования, его
теоретические основы, готовность учителя к выбору содержательных и
процессуальных альтернатив, не определены цели, содержание, технологии,
механизм развертывания процесса формирования готовности студентов к
дидактическому проектированию и др.
Кроме того, состояние образовательной практики свидетельствует о
наличии ряда противоречий между:
- потребностью общества в учителе, готовом к инновационным видам
деятельности, и действительным состоянием педагогического сообщества;
- требованиями к организации дидактического процесса на основе
предварительного его проектирования и конструирования и несовершенством
деятельности педагога в этом направлении;
- новыми тенденциями в развитии современного образования и
неадекватностью практики подготовки специалиста в вузе;
- новым типом профессиональной деятельности педагога,
ориентированной на использование разнообразия технологий обучения, и
неготовностью учителя к их осмыслению и применению и др.
Названные и другие противоречия, а также неразработанность многих
вопросов, связанных с формированием готовности будущего учителя к
осуществлению дидактического проектирования обусловили выбор темы
диссертационной работы. Проблема исследования сформулирована следующим
образом: при каких организационных и педагогических условиях возможно
формирование у студентов оптимальной техники дидактического7
проектирования?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
проверить модель системы формирования у студентов оптимальной техники
дидактического проектирования.
Объект исследования: дидактическое проектирование в деятельности
учителя.
Предмет исследования: обучение студентов технике дидактического
проектирования в процессе профессионально-педагогической подготовки в
вузе.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического осмысления содержащихся в отечественной
научно-педагогической литературе сведений установить уровень изученности
проблемы дидактического проектирования и ее отражение в образовательной
практике.
2. Рассмотреть современные стратегии и модели обучения, определить их
роль в выборе педагогом содержательных и процессуальных образовательных
альтернатив.
3. Установить, что готовность учителя к профессиональной деятельности
выступает условием и предпосылкой эффективного осуществления
дидактического проектирования.
4. Выявить путем эмпирического исследования состояние готовности
студентов–выпускников вуза и учителей к дидактическому проектированию.
5. Разработать педагогическую систему формирования у студентов
оптимальной техники дидактического проектирования и проверить ее
эффективность в условиях педагогического эксперимента.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том,
что овладение будущим учителем оптимальной техникой дидактического
проектирования возможно, если:
- определена сущность дидактического проектирования, его объекты,8
функции, особенности в контексте профессионально-педагогической
деятельности;
- проектировочная деятельность учителя рассматривается как один из
основных результатов профессионально-педагогической подготовки
специалиста;
- выявлен комплекс организационных и педагогических условий
формирования готовности учителя к дидактическому проектированию и пути
их реализации в образовательной практике вуза;
- формирование у студентов оптимальной техники дидактического
проектирования носит целенаправленный и непрерывный характер во всех
формах вузовского обучения;
- через инвариантное и вариативное содержание дисциплин психологопедагогического цикла реализуются методы активного обучения, позволяющие
студенту проявлять себя творческим субъектом деятельности по
дидактическому проектированию.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
важнейшие положения философии и социологии о деятельности и развитии
личности, взаимосвязи социума и образования, системного подхода к
изучаемым явлениям и процессам, принципы активности, сознательности,
детерминизма, связи теории и практики и др.
Исследование опиралось на работы в области системного анализа
изучаемой проблемы (Б.С.Гершунский, В.И.Журавлев, В.В.Краевский,
В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, В.С.Швырев, Э.Г.Юдин и др.), философского
осмысления сущности проектирования (Н.Г.Алексеев, К.М.Кантор,
А.В.Розенберг, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др.). В диссертации
использованы материалы, посвященные общенаучным основам осуществления
проектной деятельности (В.И.Воропаев, Дж.Гиг, Дж.Джонс, Я.Дитрих,
А.Ф.Зотов, А.Невелл, Ж.Райтман, В.Д.Шапиро и др.) и отдельным типам
проектирования (Н.А.Аитов, М.Альберт, Г.А.Антонюк, А.В.Карпов, Н.И.Лапин,9
А.И.Наумов). Интерес для выполняемого исследования представляли
фундаментальные положения и выводы отечественной психологии о
деятельности, сознании, личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев,
А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов,
Д.Н.Узнадзе и др.), работы, в которых проектирование рассмотрено в аспекте
формирования соответствующих умений педагога (А.А.Абдуллина,
З.И.Васильева, Ф.Н.Гоноболин, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина,
Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин и др.). В основу исследования положены идеи
прогнозирования и моделирования образовательных систем и процессов
(В.С.Безрукова, В.П.Беспалько, Н.В.Бочкина, Б.С.Гершунский, С.А.Гильманов,
В.И.Загвязиснкий, Ю.С.Тюнников, И.С.Якиманская и др.). Наконец,
исследование опиралось на современные трактовки технологии обучения и
различные аспекты организации обучения студентов в современном вузе.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач
и проверки гипотетических положений была использована совокупность
методов. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа
(историографический, сравнительно-сопоставительный, системный),
моделирование, обобщение опыта. На эмпирическом уровне использовались
опросно-диагностические (анкетирование, беседа, тестирование),
обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение),
праксиметрические (анализ продуктов деятельности) и экспериментальные
методы (констатирующий, формирующий и диагностирующий эксперимент)
В исследовании реализованы статистические методы с использованием
методик, адаптированных к задачам исследования.
База исследования: биолого-химический факультет Ставропольского
государственного университета, курсы повышения квалификации работников
образования. Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (2000-2001 гг.) – осуществлялся анализ научной литературы,
выявлялись актуальность и специфика изучаемой проблемы; уточнялся10
понятийный аппарат исследования, разрабатывалась его методика; посещались
занятия преподавателей, выявлялись условия и предпосылки дидактического
проектирования, сущность и особенности процесса; изучались пути и средства
дидактического проектирования.
2 этап (2001-2003 гг.) – формировалось представление о специфике и
принципиальной модели обучения студентов дидактическому проектированию;
разрабатывались технологии организации процесса дидактического
проектирования; определялись структура и программа педагогического
эксперимента; осуществлялось проведение педагогического эксперимента в
двух повторностях.
3 этап (2003-2004 гг.) – уточнялись некоторые теоретические положения
и выводы; обобщались материалы исследования; проводилась статистическая
обработка полученных в эксперименте данных; оформлялась рукопись
диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная в нем
совокупность теоретических положений и выводов содержит решение
актуальной научной проблемы:
- на концептуально-системном уровне раскрыты теоретические основы
формирования у студентов оптимальной техники и готовности к
дидактическому проектированию как важнейшему компоненту
профессионально-педагогической деятельности;
- раскрыта сущностная характеристика дидактического проектирования в
контексте педагогического творчества, выделены его объекты; определены
уровни готовности специалиста-педагога к дидактическому проектированию;
- обоснована педагогическая система формирования у студентов
оптимальной техники дидактического проектирования, предложены критерии и
показатели готовности выпускника современного вуза к деятельности по
дидактическому проектированию;
- экспериментально доказана эффективность предложенной модели11
подготовки студентов к дидактическому проектированию.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит
определенный вклад в теорию обучения и образования в высшей школе,
расширяет и обогащает дидактическое представление о содержательных и
технологических основах подготовки будущего учителя к педагогическому
проектированию и открывает перспективы для дальнейшего
совершенствования профессиональной подготовки специалиста в области
образования. Предложенная система организационных и педагогических
условий подготовки студентов к дидактическому проектированию, ее
теоретико-методологическое обоснование обогащают педагогический
инструментарий и теоретическую базу концепций и парадигм
профессионально-педагогического образования.
Практическая значимость исследования состоит в определении
содержания, критериев и уровней процесса подготовки будущего учителя к
дидактическому проектированию, в разработке методики его организации.
Результаты исследования позволяют преобразовать традиционную модель
функционирования системы профессионально-педагогической подготовки
будущих учителей; разработанные методические рекомендации могут быть
использованы преподавателями дисциплин психолого-педагогического цикла в
подготовке учителя-предметника любого профиля, а также в системе
повышения квалификации работников образования.
Положения выносимые на защиту:
1. Педагогическое проектирование является компонентом
профессиональной деятельности, осуществляемой в сфере образования. Его
разновидностью является дидактическое проектирование, объектом которого
выступают дидактические системы, процессы и учебно-педагогические
ситуации. Дидактическое проектирование следует рассматривать как
совокупность осуществляемых учителем действий, предвосхищающих
реальность организации образовательного процесса.12
2. Конструктивно-проектировочными являются те компоненты
деятельности учителя, которые задолго до его актуального участия в
образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику
взаимосвязи и развертывания всех дидактически значимых элементов. Это не
просто упреждающая деятельность планирования, а деятельность создания
особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникает без
специально организуемых усилий.
3. Процесс становления у студентов готовности к дидактическому
проектированию должен носить целенаправленный, системный, созидательнотворческий характер и базироваться на концепциях инновационного обучения.
Формирующаяся при этом оптимальная техника проектирования путем
освоения будущим педагогом мотивационно-смысловых, содержательных и
организационно-исполнительных компонентов деятельности обеспечивает
реализацию инновационной стратегии и тактики обучения школьников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивались: непротиворечивостью исходных теоретических и
методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных цели
и задачам исследования; обоснованностью основных положений и выводов;
результатами успешно проведенной экспериментальной работы и личным
участием в ней автора диссертации; эффективным внедрением полученных
результатов в практику вузовской системы обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и
экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на
научно-практических и научно-методических конференциях регионального
«Управление качеством профессионального образования» (г. Лермонтов),
«Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона
(г.Ставрополь, 2001) и Международного уровней «Проектирование
инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах»
(г.Сочи, 2002, 2003, 2004). Ход и результаты исследования обсуждались на13
заседаниях профильных кафедр и ученом совете биолого-химического
факультета Ставропольского государственного университета, кафедры
педагогики и технологии обучения того же вуза.
Выводы, рекомендации и обобщения по проблеме исследования
использованы при разработке учебного плана специальности «Биология»,
программ базовых и элективных курсов для студентов, методических указаний
и рекомендаций к организации учебного процесса, использованы в лекциях и
практических занятиях по педагогике и методике преподавания предмета.
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 6 работ.
Объем и структура диссертации. Диссертация изложена на 170
страницах машинописного текста и состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы, включающего 218 наименований. Работа
иллюстрирована 26 рисунками, содержит 20 таблиц.
Купить