Тема: СТРАТЕГИИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ (НА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ)

Актуальность исследования. В условиях модернизации Российского образования, любая современная общеобразовательная школа претерпевает непрерывные изменения, и на первый план, несомненно, выходит проблема обеспечения своих учащихся качественным образованием. Качество образования - это «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [61]. Формирование системы оценки качества образования и повышение качества образования является одним из ключевых приоритетов развития образования многих стран мира, и выступает в роли одной из основных задач, декларируемых Концепцией модернизации российского образования. Данные вопросы поднимаются в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», важность повышения качества образования и обеспечения доступности качественного общего образования также отмечается в приоритетном национальном проекте «Образование» (ПНПО). Также с 2010/2011 учебного года начинается поэтапный ввод Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС). С 1 сентября 2015 г. по ФГОС стали обучаться учащиеся 1-5 классов. В 6-11 классах действуют государственные образовательные стандарты, принятые в 2004 году. На уровне среднего общего образования в 10 классах переход на ФГОС намечен на 2020/2021 учебный год. По мере готовности образовательных организаций переход на ФГОС может осуществляться в пилотном режиме.
Всё вышесказанное актуализирует необходимость научного изучения проблемного комплекса, связанного с повышением качества образования и управления в рамках данной области, и обуславливает теоретическую и практическую значимость магистерской диссертации.
Проблема: какие стратегии использует руководство образовательных организаций для управления качеством образования?
Объектом исследования выступает руководство общеобразовательных организаций г. Томска. Из всего перечня общеобразовательных организаций г. Томска были отобраны типичные школы. Отбор производился по принципу деления всех школ по квартилям. Таким образом, разделение на кластеры происходит на основе соотношения школ квартилям. Критериями выбора кластеров школ послужили: рейтинг ЕГЭ, рейтинг удовлетворённости потребителей (родителей) и рекомендации сотрудников ЦОКО.
В качестве предмета исследования выступают стратегии руководства образовательных организаций в области управления качеством образования.
Цель магистерской диссертации: выявить стратегии субъектов образовательных организаций в области управления качеством образования.
Поставленная цель достигается посредством решения следующих теоретических и эмпирических задач исследования:
1. Проанализировать теоретико-методологические предпосылки исследования деятельности субъектов в области управления качеством образования;
2. Рассмотреть подходы к пониманию качества образования и управления им;
3. Проанализировать факторы, оказывающие влияние на деятельность субъектов в плане обеспечения качества образования;
4. Выявить типы стратегий руководства общеобразовательных организаций в зависимости от кластера школы;
Научная новизна исследования.
В научной работе автором была предложена аналитическая схема, образующая взаимосвязанную структуру элементов стратегии в области управления качеством образования, а также были систематизированы критерии качества образования.
Методологическая и теоретическая основа исследования.
Работа выполнена в рамках такого направления социологии как социология образования. В исследовании стратегий руководителей в области образования автор опирался на работы отечественных исследователей в сфере оценки качества образования: М.
А. Пинскую, Н.С. Дербишир «Управленческие стратегии директоров эффективных школ», М. Л. Агранович «Управление качеством образования в регионе на основе показателей и индикаторов», Б. В. Илюхин, А. В. Лепустин, Ю. Я. Кацман «Влияние контекстных факторов на оценку эффективности работы школ Томской области».Общеметодологической основой исследования стратегий субъектов в области управления качеством образования послужил субъектно - деятельностный подход (В. Ядов), исходящий из предпосылки, что общественные процессы общественные процессы определяются деятельностью субъектов (акторов), которым присущи такие характеристики как активность и ресурсный потенциал. Следует учитывать, что субъекты действуют в условиях определенных структурных ограничений и возможностей (объективные условия), которые оказывают сдерживающее или активизирующее влияние на их деятельность.
Практическая значимость работы.
Результаты исследования представляют собой определённый практический интерес и могут послужить основой для дальнейших исследований в области управления качеством образования. Перечень общих критериев оценки качества образования, может составить основу системы управления качеством в образовательной организации.
Положения, выносимые на защиту:
• На основании литературы были систематизированы критерии качества образования - признаки, на основании которых производится оценка качества образования в российских условиях. Под качеством образования понимается «интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов и условий обеспечения образовательного процесса личностным ожиданиям субъектов образования, социальным запросам и государственно-нормативным требованиям» [7. С. 40].
• Для анализа стратегий управления в области обеспечения качества образования субъектами образовательных организаций был использован субъектно-деятельностный подход. Под стратегией в данном исследовании понимается - целеполагание руководителей образовательных организаций, принцип поведения или следование некой модели поведения.
• Анализ элементов стратегии образовательных организаций, на основе интервью со школами, относящимися к разным кластерам, позволил обозначить основные типологические модели (типы) стратегий руководителей образовательных организаций: экспериментальную, консервативную и нестратегическую. Прослеживается взаимосвязь между применяемыми типами стратегий и местом в субъективном и объективном рейтинге образовательных организаций - школы, не имеющие стратегической ориентации, находятся в нижнем кластере, а школы с экспериментальной стратегией - в верхнем;
• Понимание процесса управления качеством образования опирается на модель менеджмента качества;
Апробация результатов исследования.
Отчет о проведенном исследовании предоставлен руководителю центра оценки качества образования.
Часть научных положений исследования была представлена на семинаре Департамента общего образования Томской области, ОГБУ ДПО «ТОИПКРО» совместно с НИУ ВШЭ «Повышение качества работы и результатов ГИА школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях: модели, практики, инструменты» (г.Томск, 3-4 ноября 2016 г.).
Купить

Для анализа стратегий управления в области обеспечения качества образования субъектами образовательных организаций был использован субъектно-деятельностный подход. В центре внимания - субъект, или актор, способствующий изменению социальных структур. Главная идея в том, что общественные процессы определяются деятельностью субъектов (акторов), которым присущи такие характеристики как активность и ресурсный потенциал. Кроме того, общество находится в «непрерывном изменении». Однако следует учитывать, что субъекты действуют в условиях определенных структурных ограничений и возможностей (объективные условия), которые оказывают сдерживающее или активизирующее влияние на их деятельность.
Качество образования рассматривается через призму двух подходов: объективистского и субъективистского. Объективистский подход основывается на тезисе, что качество не зависит от воспринимающего его субъекта. Субъективистская трактовка служит основой для формирования модели всеобщего управления качеством, где главным критерием служит удовлетворенность потребителей качеством получаемой услуги. Каждый субъект образовательного процесса может интерпретировать качество образования по- своему, приписывая ему разнообразные, порой противоречивые значения.
В качестве структурных ограничений деятельности субъектов образовательных организаций представляются значимыми следующие объективные факторы: оценка результативности, выраженная в соответствии новым федеральным образовательным стандартам (требования к результату обучения, требования к содержанию образовательных программ, к показателям и критериям оценивания уровня освоения школьной программы), изменения в нормативно-правовых основах функционирования системы образования по части финансирования, реформирование в области инклюзивного образования - процесс инклюзии, возрастание количества оценочных мероприятий, включая оценку компетенций учительского корпуса.
Также в результате интервью с руководителями школ был отмечен блок проблем, ограничивающих деятельность образовательных организаций и создающих помехи для реализации политики в области повышения качества образования. К таким проблемам относятся: отсутствие стабильности образовательных стандартов, смешанный контингент обучающихся, ограниченность финансовых ресурсов и материально-технической базы, кадровая проблема - недостаток молодых и соответствующих требованиям специалистов, теснота помещений, перегруженность бюрократической рутинной отчётностью.
Отметим, что большое влияние на процесс управления качеством образования оказывает личность самого руководителя: как он действует в условиях меняющейся образовательной среды, какие ресурсы использует для достижения целей и преодоления ограничивающих факторов.
Понимание процесса управления качеством образования опирается на модель менеджмента качества. Стратегия подразумевает долгосрочные ориентации (целеполагание), выработку приоритетов, выработку спектра взаимосвязанных мероприятий для достижения цели. В рамках долгосрочной стратегии могут быть стратегии в развитии определенных сфер, например, в области управления персоналом организации.
Для целей эмпирического исследования были выбраны несколько школ и проанализированы стратегии их руководства. Критериями, по которым были выбраны школы, послужили: результаты ЕГЭ и положение школы в рейтинге родительских отзывов, что соответствует сочетанию объективистского и субъективистского подходам к анализу качества образования. Исследование проводилось в школах, относящихся к разным кластерам. В зависимости от положения школы в координатах показателей и рейтинге различается и спектр управленческих стратегий, которые послужили предметом анализа.
На основе проведенного исследования автором была предложена аналитическая схема для классификации стратегий руководства. Были выявлены следующие общие стратегии: экспериментальная, консервативная и нестратегическая ориентация.
Прослеживается взаимосвязь между применяемыми типами стратегий и местом в субъективном и объективном рейтинге образовательных организаций - школы, не имеющие стратегической ориентации, находятся в нижнем кластере, а школы с экспериментальной стратегией - в верхнем. В реальности директора школ могут использовать в отношении разных объектов управления сочетание стратегий. Критериями выделения стратегий послужили следующие элементы:
- цели управления - доминанты, приоритеты, составляющие понимание руководителями термина «качество образования» и его составляющих (ориентация на формальные показатели или ориентация на «качество среды»);
- способы использования ресурсов (наращивание ресурсов);
- объекты управления;
- проблемы управления;
- позиции управления (субъекты, принимающие участие в достижении целей и решении проблем образовательной организации);
- инструменты и методы управления.
Школы, относящиеся к кластеру I по объективным показателям и имеющие высокий рейтинг по субъективным (не обязательно высокий уровень ЕГЭ) имеют выраженную приоритетную цель развития (стратегию). Школы кластера III и IVB большей мере ориентированы на чисто количественные показатели (увеличить количество обучающихся) и их руководство слабо рефлексирует относительно долгосрочных целей развития, не имеет видения особенностей развития своей образовательной организации. Они используют формально-ориентированные стратегии.
Личностно-ориентированные стратегии используют в большей степени школы принадлежащие верхнему кластеру. Также для них характерно: креативное использование внутренних ресурсов развития и привлечение ресурсов извне - сети, партнерство, гранты или же дотации.
Интервью со специалистами центра оценки качества образования показало, что директора выстраивают своеобразные стратегии развития, далеко не всегда разделяя представления о качестве образования, декларируемые в законе «Об образовании».
Основные результаты исследования показали, что все образовательные организации активны, вне зависимости от кластера, но они по-разному используют свой ресурсный потенциал, сталкиваясь с однотипными проблемами. Однако их стратегии различаются.

Купить