ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ С ДЕТЬМИ
|
Аннотация
Введение 6
Основная часть. Языковая личность педагога дополнительного образования в профессиональной коммуникации с детьми 16
1 Общая характеристика речи информанта 16
2 Педагогические речевые жанры 31
3 Оценочные высказывания в речи учителя на уроке 43
4 Формы обращения и называния в речи педагога дополнительного
образования 76
Заключение 84
Список использованной литературы 87
Приложение. Расшифрованные диктофонные записи занятий, проведенных Казаковой Лидией Анатольевной в период с 18.02.2013 по 10.03.2013гг 92
Введение 6
Основная часть. Языковая личность педагога дополнительного образования в профессиональной коммуникации с детьми 16
1 Общая характеристика речи информанта 16
2 Педагогические речевые жанры 31
3 Оценочные высказывания в речи учителя на уроке 43
4 Формы обращения и называния в речи педагога дополнительного
образования 76
Заключение 84
Список использованной литературы 87
Приложение. Расшифрованные диктофонные записи занятий, проведенных Казаковой Лидией Анатольевной в период с 18.02.2013 по 10.03.2013гг 92
В современной лингвистике активно развивается антропоцентрический принцип изучения языка. К концу ХХ в. в качестве самостоятельной области языкознания формируется лингвоперсонология, объектом изучения в которой становится языковая личность (далее ЯЛ).
Основы теории ЯЛ, заложенные в трудах ученых XIX - первой половины XX в. (см. обзор: [Иванцова, 2010, С. 7-17]), получили свое развитие в трудах Ю.Н. Караулова [Караулов, 1987] и его последователей. Появился ряд формулировок понятия «языковая личность» [Иванцова, 2010], было
предложено несколько моделей структуры языковой личности (в том числе принадлежащая Ю.Н. Караулову концепция выделения структурно-языкового, лингвокогнитивного и мотивационного уровня, началось выявление типов ЯЛ и создание их типологии [Пушкин, 1992; Кочеткова 1996; Парсамова, 2004].
Среди исследователей языковых личностей окончательно еще не сформировалось единое ее определение. За основу можно взять определение Ю.Н. Караулова: «Языковая личность - это личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, т.е. личность, выраженная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов, 1987, с.38].
Учеными-филологами на протяжении последних лет изучались языковые личности разных типов. Понятный интерес лингвистов вызывают носители традиционной народно-речевой культуры. Так, в Томской диалектологической школе всесторонне исследуется речь сибирской крестьянки В.П. Вершининой, 1909 г. рождения, коренной жительницы села Вершинино Томской области. Е.В. Иванцовой выявлены особенности феномена диалектной ЯЛ в синтезе трёх её основных составляющих: лексикона, текста и метаязыкового сознания [Иванцова, 2002]. О.А. Казаковой изучалась система жанров носителя традиционного говора, впервые выстроена иерархия разговорных жанров в речи конкретной ЯЛ [Казакова, 2005]. Л.Г. Гынгазова реконструировала ряд
ключевых концептов - «Земля», «Душа», «Дом», «Жизнь», «Смерть», «Пространство», «Грех» и др. - в языковой картине мира В.П. Вершининой [Гынгазова, 2003, 2004]. С.С. Кузнецова проанализировала лексику
чувственного восприятия в речи сибирской крестьянки с целью реконструкции перцептивной картины мира диалектоносителя [Кузнецова, 2015]. Томскими диалектологами на протяжении уже более 30 лет осуществляется работа по исследованию идиолекта этого информанта, результатом которой стала публикация свыше 150 трудов и создание серии словарей. Из них изданы «Идиолектный словарь сравнений сибирского старожила», «Идиолектный ономастикон сибирского старожила», «Идиолектный словарь прецедентных текстов сибирского старожила»; создан электронный ресурс «Идиолектный частотный словарь сибирского старожила» (Исследование диалектной языковой личности [Электронный ресурс] // Лаборатория общей и сибирской лексикографии // http://losl.tsu.ru/?q=node/19). С другой стороны, часто анализируются представители элитарной речевой культуры: выдающиеся писатели [Баскакова, 2003; Букирева, 2000], ученые [Парсамова, 2004, Федорченко, 2002 и др.], известные судебные ораторы [Баишева, 2007], политики [Романова, 2009; Шарафутдинова, 2008] и др. Начато изучение речи российских предпринимателей [Милехина, 2006а, 2006б].
Становится все больше работ, посвященных лингвоперсонологическому изучению речи преподавателей высшей школы. Т.В. Кочеткова подробно описала лекционные тексты саратовского профессора К.И. Бендера, охарактеризовав его как типичного представителя элитарного типа речевой культуры [Кочеткова, 1996, 1998]. К.Ф. Седов исследовал саму ситуацию
речепорождения, рассматривая становление речи у ребенка, затем школьника и лишь потом у взрослого человека [Седов, 2004]. У него есть и речевые портреты женщин-филологов, рассматриваемые в том же ключе - с учетом формирования речи ЯЛ в семье [Седов, 2004]. В.Я. Парсамова рассмотрела речь ученого Ю.М. Лотмана в эпистолярном жанре [Парсамова, 2004]. Изучением речи профессора Саратовского университета, филолога О.Б. Сиротининой занималась С.В. Куприна, которая рассмотрела элитарную ЯЛ в разных ситуациях: представление научного отчета, публицистическое выступление, рассказ в разговорном жанре, дополнительно к исследованию привлекались письменные тексты информанта [Куприна, 1998]. Исследователи Института русского языка Академии наук СССР (Р.Ф. Пауфошима, Е.В. Красильникова, С.Е. Никитина, А.В. Суперанская, Т.М. Николаева, Р.И. Лихтман, В.И. Постовалова) создали коллективный речевой портрет своего учителя, академика, лингвиста А.А. Реформатского. Они комплексно описывают речь ученого, затрагивая устную и письменную речь, речь лекционную, язык писем. Исследования коснулись даже общения информанта на иностранных языках и бытовой речи дома по воспоминаниям дочери М.А.Реформатской [Язык и личность, 1989].
В лингвистике и педагогике всё чаще появляются работы, объектом исследования которых становятся школьные учителя. В основном это исследования, где обобщенно анализируется профессиональная речь представителей педагогического сообщества в целом, без учета индивидуальных особенностей. Чаще всего описывается речь школьных учителей-предметников, учителей младших классов, а также вузовских преподавателей.
Л.В. Супрунова рассматривает риторические средства в устной речи учителя [Супрунова, 2007а, 2007б]. Ею отмечается, что особенное внимание своей речи должны уделять педагоги младших классов, учащиеся которых нуждаются в точном и простом слове, доступном детскому восприятию: «Профессиональная речь учителя является одной из главных составляющих успеха в профессиональной деятельности. Она характеризуется использованием риторических средств и особой интонации в процессе речевой коммуникации, что играет важную роль в успешном обучении младших школьников. Риторические средства и интонация в речи учителя — главный показатель овладения речевыми профессиональными умениями специалистом» [Супрунова, 2007б. С. 3].
В кандидатской диссертации В.Б. Черник проанализированы фатические речевые жанры педагогического дискурса [Черник, 2002]. К фатическим жанрам речи можно отнести все контактоустанавливающие жанры, такие как приветствие, прощание, обращение, замечания, вопросы и др. Автором было сформулировано определение педагогического речевого жанра (РЖ): «Педагогический речевой жанр это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата» [Черник, 2002, с. 5]. В результате исследования, проведенного в разные годы в нескольких школах, автором было установлено, что использование фатических речевых жанров создает канву урока в виде фраз приветствия и прощания, а также «обратную» связь между учителем и детской аудиторией, обозначает коммуникативные позиции участников общения, условия для формирования коммуникативной
координации как диалогической категории» [Черник, 2002 с. 172].
Н.А. Антоновой речевое поведение учителя на уроке исследовалось как составляющая педагогического дискурса. «Педагогический дискурс
соотносится с такими коммуникативными сферами, как урок, лекция, опрос, родительское собрание, и отражается в учебной литературе, конспектах уроков, протоколах родительских собраний. (...) Педагогический дискурс - это статусно-ориентированное общение, это профессиональное общение» [Антонова, 2007а, с. 11, 16]. Этим автором изучена общая структура речи учителей на уроке, выявлены ее типичные особенности, охарактеризованы приемы и способы установления коммуникативного контакта с учащимися. Исследователем установлено, что речевое поведение учителя на уроке отличается стереотипностью, оно строго задано рамками урока. Определены основные стратегии педагогического дискурса - императивная (ведущая стратегия), информативная и коммуникативно-регулирующая. В реализации каждой из них задействован целый комплекс речевых тактик, имеющих свои средства языкового воплощения. При этом для всех трех стратегий учителя на уроке в большинстве случаев используют общие речевые тактики. Отмечается, что специфические тактики единичны, поскольку учителю на уроке необходимо постоянно решать целый комплекс коммуникативных задач. Также стало очевидно, что «все речевые действия учителя пронизаны намерениями побудить учащихся активно работать на уроке. Задача учителя - стимулировать работу учеников, организовать учебный процесс, а достигается эта цель с помощью разных речевых тактик, разных коммуникативных ходов» [Антонова, 2007б, с. 32].
ЯЛ педагога, работающего с детьми, в лингвоперсонологии пока является практически не изученной. Этому есть немало причин - от сложности сбора материала, т.к. общение учителя с детьми на уроке закрыто от наблюдателей, до нежелания рассматривать подобную категорию языковых личностей в связи с тем, что школьные педагоги далеки от науки и не всегда строго следуют нормам литературного языка или научного стиля. Вместе с тем, как считает С.В.Куприна, не следует упускать возможность исследования учителей, педагогов разных уровней, ведь «каждый тип речевой культуры заслуживает детального научного исследования» [Куприна, 1998, с. 10].
Актуальность обращения к объекту педагогической речи не требует особых доказательств. Учитель - представитель одной из самых массовых и значимых для общества профессий. Школьные учителя оказывают влияние на формирование личности ребенка, воспитывают, обучают, просвещают детей, они напрямую влияют на их будущность, учительское воздействие во многом определяет дальнейший жизненный путь человека....
Основы теории ЯЛ, заложенные в трудах ученых XIX - первой половины XX в. (см. обзор: [Иванцова, 2010, С. 7-17]), получили свое развитие в трудах Ю.Н. Караулова [Караулов, 1987] и его последователей. Появился ряд формулировок понятия «языковая личность» [Иванцова, 2010], было
предложено несколько моделей структуры языковой личности (в том числе принадлежащая Ю.Н. Караулову концепция выделения структурно-языкового, лингвокогнитивного и мотивационного уровня, началось выявление типов ЯЛ и создание их типологии [Пушкин, 1992; Кочеткова 1996; Парсамова, 2004].
Среди исследователей языковых личностей окончательно еще не сформировалось единое ее определение. За основу можно взять определение Ю.Н. Караулова: «Языковая личность - это личность, выраженная в языке (текстах) и через язык, т.е. личность, выраженная в основных своих чертах на базе языковых средств» [Караулов, 1987, с.38].
Учеными-филологами на протяжении последних лет изучались языковые личности разных типов. Понятный интерес лингвистов вызывают носители традиционной народно-речевой культуры. Так, в Томской диалектологической школе всесторонне исследуется речь сибирской крестьянки В.П. Вершининой, 1909 г. рождения, коренной жительницы села Вершинино Томской области. Е.В. Иванцовой выявлены особенности феномена диалектной ЯЛ в синтезе трёх её основных составляющих: лексикона, текста и метаязыкового сознания [Иванцова, 2002]. О.А. Казаковой изучалась система жанров носителя традиционного говора, впервые выстроена иерархия разговорных жанров в речи конкретной ЯЛ [Казакова, 2005]. Л.Г. Гынгазова реконструировала ряд
ключевых концептов - «Земля», «Душа», «Дом», «Жизнь», «Смерть», «Пространство», «Грех» и др. - в языковой картине мира В.П. Вершининой [Гынгазова, 2003, 2004]. С.С. Кузнецова проанализировала лексику
чувственного восприятия в речи сибирской крестьянки с целью реконструкции перцептивной картины мира диалектоносителя [Кузнецова, 2015]. Томскими диалектологами на протяжении уже более 30 лет осуществляется работа по исследованию идиолекта этого информанта, результатом которой стала публикация свыше 150 трудов и создание серии словарей. Из них изданы «Идиолектный словарь сравнений сибирского старожила», «Идиолектный ономастикон сибирского старожила», «Идиолектный словарь прецедентных текстов сибирского старожила»; создан электронный ресурс «Идиолектный частотный словарь сибирского старожила» (Исследование диалектной языковой личности [Электронный ресурс] // Лаборатория общей и сибирской лексикографии // http://losl.tsu.ru/?q=node/19). С другой стороны, часто анализируются представители элитарной речевой культуры: выдающиеся писатели [Баскакова, 2003; Букирева, 2000], ученые [Парсамова, 2004, Федорченко, 2002 и др.], известные судебные ораторы [Баишева, 2007], политики [Романова, 2009; Шарафутдинова, 2008] и др. Начато изучение речи российских предпринимателей [Милехина, 2006а, 2006б].
Становится все больше работ, посвященных лингвоперсонологическому изучению речи преподавателей высшей школы. Т.В. Кочеткова подробно описала лекционные тексты саратовского профессора К.И. Бендера, охарактеризовав его как типичного представителя элитарного типа речевой культуры [Кочеткова, 1996, 1998]. К.Ф. Седов исследовал саму ситуацию
речепорождения, рассматривая становление речи у ребенка, затем школьника и лишь потом у взрослого человека [Седов, 2004]. У него есть и речевые портреты женщин-филологов, рассматриваемые в том же ключе - с учетом формирования речи ЯЛ в семье [Седов, 2004]. В.Я. Парсамова рассмотрела речь ученого Ю.М. Лотмана в эпистолярном жанре [Парсамова, 2004]. Изучением речи профессора Саратовского университета, филолога О.Б. Сиротининой занималась С.В. Куприна, которая рассмотрела элитарную ЯЛ в разных ситуациях: представление научного отчета, публицистическое выступление, рассказ в разговорном жанре, дополнительно к исследованию привлекались письменные тексты информанта [Куприна, 1998]. Исследователи Института русского языка Академии наук СССР (Р.Ф. Пауфошима, Е.В. Красильникова, С.Е. Никитина, А.В. Суперанская, Т.М. Николаева, Р.И. Лихтман, В.И. Постовалова) создали коллективный речевой портрет своего учителя, академика, лингвиста А.А. Реформатского. Они комплексно описывают речь ученого, затрагивая устную и письменную речь, речь лекционную, язык писем. Исследования коснулись даже общения информанта на иностранных языках и бытовой речи дома по воспоминаниям дочери М.А.Реформатской [Язык и личность, 1989].
В лингвистике и педагогике всё чаще появляются работы, объектом исследования которых становятся школьные учителя. В основном это исследования, где обобщенно анализируется профессиональная речь представителей педагогического сообщества в целом, без учета индивидуальных особенностей. Чаще всего описывается речь школьных учителей-предметников, учителей младших классов, а также вузовских преподавателей.
Л.В. Супрунова рассматривает риторические средства в устной речи учителя [Супрунова, 2007а, 2007б]. Ею отмечается, что особенное внимание своей речи должны уделять педагоги младших классов, учащиеся которых нуждаются в точном и простом слове, доступном детскому восприятию: «Профессиональная речь учителя является одной из главных составляющих успеха в профессиональной деятельности. Она характеризуется использованием риторических средств и особой интонации в процессе речевой коммуникации, что играет важную роль в успешном обучении младших школьников. Риторические средства и интонация в речи учителя — главный показатель овладения речевыми профессиональными умениями специалистом» [Супрунова, 2007б. С. 3].
В кандидатской диссертации В.Б. Черник проанализированы фатические речевые жанры педагогического дискурса [Черник, 2002]. К фатическим жанрам речи можно отнести все контактоустанавливающие жанры, такие как приветствие, прощание, обращение, замечания, вопросы и др. Автором было сформулировано определение педагогического речевого жанра (РЖ): «Педагогический речевой жанр это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата» [Черник, 2002, с. 5]. В результате исследования, проведенного в разные годы в нескольких школах, автором было установлено, что использование фатических речевых жанров создает канву урока в виде фраз приветствия и прощания, а также «обратную» связь между учителем и детской аудиторией, обозначает коммуникативные позиции участников общения, условия для формирования коммуникативной
координации как диалогической категории» [Черник, 2002 с. 172].
Н.А. Антоновой речевое поведение учителя на уроке исследовалось как составляющая педагогического дискурса. «Педагогический дискурс
соотносится с такими коммуникативными сферами, как урок, лекция, опрос, родительское собрание, и отражается в учебной литературе, конспектах уроков, протоколах родительских собраний. (...) Педагогический дискурс - это статусно-ориентированное общение, это профессиональное общение» [Антонова, 2007а, с. 11, 16]. Этим автором изучена общая структура речи учителей на уроке, выявлены ее типичные особенности, охарактеризованы приемы и способы установления коммуникативного контакта с учащимися. Исследователем установлено, что речевое поведение учителя на уроке отличается стереотипностью, оно строго задано рамками урока. Определены основные стратегии педагогического дискурса - императивная (ведущая стратегия), информативная и коммуникативно-регулирующая. В реализации каждой из них задействован целый комплекс речевых тактик, имеющих свои средства языкового воплощения. При этом для всех трех стратегий учителя на уроке в большинстве случаев используют общие речевые тактики. Отмечается, что специфические тактики единичны, поскольку учителю на уроке необходимо постоянно решать целый комплекс коммуникативных задач. Также стало очевидно, что «все речевые действия учителя пронизаны намерениями побудить учащихся активно работать на уроке. Задача учителя - стимулировать работу учеников, организовать учебный процесс, а достигается эта цель с помощью разных речевых тактик, разных коммуникативных ходов» [Антонова, 2007б, с. 32].
ЯЛ педагога, работающего с детьми, в лингвоперсонологии пока является практически не изученной. Этому есть немало причин - от сложности сбора материала, т.к. общение учителя с детьми на уроке закрыто от наблюдателей, до нежелания рассматривать подобную категорию языковых личностей в связи с тем, что школьные педагоги далеки от науки и не всегда строго следуют нормам литературного языка или научного стиля. Вместе с тем, как считает С.В.Куприна, не следует упускать возможность исследования учителей, педагогов разных уровней, ведь «каждый тип речевой культуры заслуживает детального научного исследования» [Куприна, 1998, с. 10].
Актуальность обращения к объекту педагогической речи не требует особых доказательств. Учитель - представитель одной из самых массовых и значимых для общества профессий. Школьные учителя оказывают влияние на формирование личности ребенка, воспитывают, обучают, просвещают детей, они напрямую влияют на их будущность, учительское воздействие во многом определяет дальнейший жизненный путь человека....
Проанализировав речь педагога дополнительного образования Л.А. Казаковой в профессиональной коммуникации во время занятий со школьниками, можно сделать следующие выводы.
1. Установлено, что речь педагога дополнительного образования, занимающегося с детьми школьного возраста, по большей части, напоминает речь среднестатистического школьного учителя. Занятие имеет схожие со стандартным уроком рамки, ограничения по времени. Л.А. преследует те же цели, что и школьные учителя: воспитывающую, обучающую и оценивающую. В речи выявлены стереотипные фразы, характерные для школьного педагога. Но индивидуальные подход к способу подачи материала, уровень взаимодействия с учениками (довольно близкий), образные средства, просторечные и разговорные языковые средства - это те важные отличия от школьного учителя, которые удалось обнаружить в речи Л.А.;
2. Выделены речевые жанры педагогического дискурса в речи педагога, установлены особенности форм приветствия, прощания, замечания, извинения, совета, обращения. Л.А. свойственна эмоциональность, с помощью которой она выражает доброе отношение ко своим ученикам. Приветствие часто звучит не стандартно, с приветствием Л.А. выражает радость встречи с тем или иным учеником, старается поднять настроение, приободрить. Прощаясь с детьми, педагог дает надежду на следующую встречу, а если расставание планируется быть долгим, например, перед каникулами, дает наставления ребятам, добр ые пожелания и т. д. Замечание, сделанное педагогом не бывает слишком жестким или грубым, оно всегда смягчено или интонационно или далнейшим советом по его устранению. В случае, если Л.А. делает или говорит что -то не к месту, ошибочно делает замечания, она готова к искреннему раскаянию, честно извиняясь перед учениками. Свою любовь и уважение к учащимся Л.А. показывает через обращения, просьбы. Все жанры речи, используемые информантм, являются контактоустанавливающими фразами на уроке Л.А., с помощью которых создается комфортная атмосфера на уроке, соблюдаются логические рамки и этапы урока (начало, центральная часть и завершение), развиваются доверительные отношения между учителем и учеником, что располагает к творчеству.
3. Подробно рассмотрена система оценивания учеников на уроке. Её главное отличие от школьной системы — отличие жесткости. На дополнительных занятиях, свободных для посещения, наказание плохой оценкой отсутствует, а вот поощрения в виде высокой положительной оценки приветствуются и воспринимаются учащимися хорошо. На уроках Л.А. оценивание вариативно, оно зачастую не выражено только в балльной оценке (от 1 до 5), но частотно оценивание по признаку и качеству (красиво/некрасиво, ровно/неровно, аккуратно/неаккуратно, качественно/некачественно и др.). Выделены различные формы оценки (эстетическая, качественная), в том числе косвенной в аспекте лексических средств и приемов оценивания.
4. Информант человек очень открытый, она легко идет на контакт. К ученикам всегда доброжелательна, что выражается в особенностях обращения к учащимся. Л.А. использует ласкательные формы, образные слова. Обращения чаще всего коллективные, стандартные для речи информанта (рыбки мои, мои хорошие, девочки и др.). Часть из этих форм носит нейтральный характер, а часть передает эмоции, личное отношение (моя хорошая, Лизонька и др.). Особенность в обращениях показывает личную заинтересованность в обучении детей, желание работать и развиваться, также выдает доброжелательность и любовь к детям, а также позволяет налаживать дисциплину на уроке. Занятия построены по диалогическому типу общения.
Анализ особенностей речи Л.А. Казаковой показал, что она обладает многими качествами хорошего педагога. Для данной языковой личности характерны стремление помочь детям в выполнении поставленной задачи, заинтересовать, творчески подойти к подаче материала и создании новых моделей, учет возрастных особенностей при общении и обращении к детям, применение шуток, создание комфортных условий творческой деятельности через открытое выражение солидарности с детьми, поддержка, уважение, снятие эмоционального напряжения, корректное и терпимое отношение к ошибкам учащихся. Доброжелательность — личное качество исследуемого педагога. Перед нами личность учителя, направленная на конструктивный диалог. При этом учитель не стремится доминировать, откровенно командовать детьми. Его стиль педагогического общения больше напоминает «общение дружеского расположения», когда между учениками и учителем устанавливаются доверительные отношения [Ладыженская, 1986, с. 35]. Информант удачно сочетает в своей педагогической практике требовательность, доброжелательность, уважение личности ребёнка, тактичность. Все эти качества соответствуют диалогическому типу коммуникативного воздействия.
К перспективам работы над темой можно отнести:
• Изучение речевых стратегий и тактик, используемых учителем на уроке при создании комфортных условий для творчества;
• Исследование системы и методов подачи нового материала педагогом;
• Детальное изучение и сравнение с учительской речью, сопоставление в различных планах;
• Сопоставление с другими педагогами дополнительного образования для выявления общих и различных черт.
1. Установлено, что речь педагога дополнительного образования, занимающегося с детьми школьного возраста, по большей части, напоминает речь среднестатистического школьного учителя. Занятие имеет схожие со стандартным уроком рамки, ограничения по времени. Л.А. преследует те же цели, что и школьные учителя: воспитывающую, обучающую и оценивающую. В речи выявлены стереотипные фразы, характерные для школьного педагога. Но индивидуальные подход к способу подачи материала, уровень взаимодействия с учениками (довольно близкий), образные средства, просторечные и разговорные языковые средства - это те важные отличия от школьного учителя, которые удалось обнаружить в речи Л.А.;
2. Выделены речевые жанры педагогического дискурса в речи педагога, установлены особенности форм приветствия, прощания, замечания, извинения, совета, обращения. Л.А. свойственна эмоциональность, с помощью которой она выражает доброе отношение ко своим ученикам. Приветствие часто звучит не стандартно, с приветствием Л.А. выражает радость встречи с тем или иным учеником, старается поднять настроение, приободрить. Прощаясь с детьми, педагог дает надежду на следующую встречу, а если расставание планируется быть долгим, например, перед каникулами, дает наставления ребятам, добр ые пожелания и т. д. Замечание, сделанное педагогом не бывает слишком жестким или грубым, оно всегда смягчено или интонационно или далнейшим советом по его устранению. В случае, если Л.А. делает или говорит что -то не к месту, ошибочно делает замечания, она готова к искреннему раскаянию, честно извиняясь перед учениками. Свою любовь и уважение к учащимся Л.А. показывает через обращения, просьбы. Все жанры речи, используемые информантм, являются контактоустанавливающими фразами на уроке Л.А., с помощью которых создается комфортная атмосфера на уроке, соблюдаются логические рамки и этапы урока (начало, центральная часть и завершение), развиваются доверительные отношения между учителем и учеником, что располагает к творчеству.
3. Подробно рассмотрена система оценивания учеников на уроке. Её главное отличие от школьной системы — отличие жесткости. На дополнительных занятиях, свободных для посещения, наказание плохой оценкой отсутствует, а вот поощрения в виде высокой положительной оценки приветствуются и воспринимаются учащимися хорошо. На уроках Л.А. оценивание вариативно, оно зачастую не выражено только в балльной оценке (от 1 до 5), но частотно оценивание по признаку и качеству (красиво/некрасиво, ровно/неровно, аккуратно/неаккуратно, качественно/некачественно и др.). Выделены различные формы оценки (эстетическая, качественная), в том числе косвенной в аспекте лексических средств и приемов оценивания.
4. Информант человек очень открытый, она легко идет на контакт. К ученикам всегда доброжелательна, что выражается в особенностях обращения к учащимся. Л.А. использует ласкательные формы, образные слова. Обращения чаще всего коллективные, стандартные для речи информанта (рыбки мои, мои хорошие, девочки и др.). Часть из этих форм носит нейтральный характер, а часть передает эмоции, личное отношение (моя хорошая, Лизонька и др.). Особенность в обращениях показывает личную заинтересованность в обучении детей, желание работать и развиваться, также выдает доброжелательность и любовь к детям, а также позволяет налаживать дисциплину на уроке. Занятия построены по диалогическому типу общения.
Анализ особенностей речи Л.А. Казаковой показал, что она обладает многими качествами хорошего педагога. Для данной языковой личности характерны стремление помочь детям в выполнении поставленной задачи, заинтересовать, творчески подойти к подаче материала и создании новых моделей, учет возрастных особенностей при общении и обращении к детям, применение шуток, создание комфортных условий творческой деятельности через открытое выражение солидарности с детьми, поддержка, уважение, снятие эмоционального напряжения, корректное и терпимое отношение к ошибкам учащихся. Доброжелательность — личное качество исследуемого педагога. Перед нами личность учителя, направленная на конструктивный диалог. При этом учитель не стремится доминировать, откровенно командовать детьми. Его стиль педагогического общения больше напоминает «общение дружеского расположения», когда между учениками и учителем устанавливаются доверительные отношения [Ладыженская, 1986, с. 35]. Информант удачно сочетает в своей педагогической практике требовательность, доброжелательность, уважение личности ребёнка, тактичность. Все эти качества соответствуют диалогическому типу коммуникативного воздействия.
К перспективам работы над темой можно отнести:
• Изучение речевых стратегий и тактик, используемых учителем на уроке при создании комфортных условий для творчества;
• Исследование системы и методов подачи нового материала педагогом;
• Детальное изучение и сравнение с учительской речью, сопоставление в различных планах;
• Сопоставление с другими педагогами дополнительного образования для выявления общих и различных черт.
Подобные работы
- ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 7300 р. Год сдачи: 2019 - Сюжетно-ролевые игры как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции дошкольников в условиях дополнительного образования детей
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4650 р. Год сдачи: 2020 - Развитие умений диалогической речи у детей младшего школьного возраста в системе дополнительного образования
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4865 р. Год сдачи: 2017 - ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПО СОЗДАНИЮ УСЛОВИЙ К ЯЗЫКОВОЙ
АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-БИЛИНГВОВ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5500 р. Год сдачи: 2018 - Авторский детский подкаст как инструмент вовлечения детей в журналистскую деятельность
Бакалаврская работа, журналистика. Язык работы: Русский. Цена: 4215 р. Год сдачи: 2022 - Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста на основе предметно-языкового интегрированного подхода во внеурочной деятельности
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4915 р. Год сдачи: 2020 - Проектная методика в обучении английскому языку на старшей ступени обучения
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4250 р. Год сдачи: 2018 - РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ: УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Дипломные работы, ВКР, социальная работа. Язык работы: Русский. Цена: 4360 р. Год сдачи: 2018 - ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ДЕТСКИХ ТАНЦЕВАЛЬНЫХ КОЛЛЕКТИВАХ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2019 - Научно-методическое сопровождение деятельности преподавателей иностранного языка ФГКОУ «Екатеринбургское суворовское военное училище»
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4270 р. Год сдачи: 2018