ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ОБОГАЩЕНИЕМ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ

Введение 3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ 14
1.1. Учебно-познавательный опыт школьника:
сущность, уровни, особенности 14
1.2. Взаимосвязь учебно-познавательного опыта
и учебной деятельности школьников 46
1.3. Гуманизация процесса обучения путем
учебно-познавательного опыта 68
Выводы по первой главе 87
Глава 2. ПРОЦЕСС ОБОГАЩЕНИЯ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОПЫТА ШКОЛЬНИКОВ 89
2.1. Педагогическая диагностика уровней, вариантов
учебно-познавательного опыта школьников 89
2.2. Задачи как средство обогащения учебно-познавательного
опыта школьников 112
2.3. Условия обогащения учебно-познавательного
опыта школьников в процессе обучения 139
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиографический список использованной литературы 159
Приложения 1-84

Купить

Смещение в настоящее время акцентов в образовании от функционализма к ориентации на гуманистические ценности образования способствует ликвидации шаблонов в педагогической деятельности. Опыт школьника включается в учебный процесс как его основа, средство, условие, специфический компонент содержания образования.
История развития педагогической мысли содержит ценные идеи изучения опыта учащихся как основы гуманизации процесса обучения. Но ценность, например, деятельности Сократа, направленная на обращение- диалог с учеником как субъектом деятельности, на стимулирование и совершенствование опыта школьника, не нашла массового применения в обучении. Ценность идей Я.А. Коменского о природосообразности, свя- занной с учебным опытом и возрастными особенностями ученика, раскрывалась через “живой опыт”. Идеи Ж.Ж. Руссо о свободе в воспитании не совпадали с идеями общества. В трудах И.Г. Песталоцци наблюдается новый аспект - использование личного опыта ученика, для постижения “чужого опыта” и преобразования своего. Дж. Локк пытался структурировать опыт ребенка, тем самым привлекая критические взгляды других уче- ; ных, например, В. Вундта, чья психология обвинялась в принципиальной оторванности от жизни. Как итог исканий многих ученых звучат слова М. Монтеня о преимуществе научных знаний и недостатках жизненного опыта школьника, однако его рекомендации носили частный характер. Экспериментальная дидактика XIX века (А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк и др.) утверждала приоритеты активной познавательной деятельности в обучении, однако практическая сторона этих идей вытесняла словесное, научное обучение. Аналогично Н.Ф. Бунаков, Н.А. Корф отмечали ценность “житейского фонда” учащихся, С.Т. Шацкий приблизился к технологизации деятельности учителя, предлагая выявить, проанализировать и сопоставить опыт детей с тем, что предлагается наукой. Эта идея выгодно сочетается с идеями К.Д. Ушинского и В.А. Сухомлинского об обеспечении детей опытом саморегуляции психических процессов и процесса усвоения знаний.
Проблема изучения опыта человека многогранна: представители праг- матистской философии (У.Джемс, Ч. Пирс, Дж. Дьюи и др.) исследовали индивидуальный опыт, экзистенциалисты (С. Карьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдегер, П. Сартр и др.) и психологи-гуманисты (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) - значение субъективного опыта человека во всем его опыте. Отечественные психологи и дидакты (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Зан- ков, И.Я. Лернер, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.) теоретически обосновали перспективный взгляд на учение как на процесс развития ребенка и его опыта. Смена ценностных ориентиров современной школы как социального института обеспечила поиск технологий реализации провозглашенных идей на основе следующих противоречий:
между потребностью общества в человеке как ценности социального прогресса и традиционной системой образования;
между необходимостью обогащения опыта личности, роста ее сущностных сил и смещением ценностей в обучении на стандарты;
между декларируемой идеей гуманизации образования и недостаточной изученностью педагогических условий, способствующих обогащению опыта школьника.
Содержанием одного из фундаментальных противоречий процесса обучения выступает несовпадение стихийного познавательного опыта ученика и научного (учебного) знания как основы учебно-познавательного опыта. Ученые в своих исследованиях вновь и вновь
оказываются перед необходимостью обращаться к этой проблем. В дидактике утвержден основной закон процесса обучения о том, что противоречия процесса обучения являются источником самодвижения, саморазвития школьника, а эффективность процесса обучения определяется умениями учителя раскрыть диалектику учебного познания посредством присущих ему противоречий, создать условия для разрешения противоречий, которые обеспечат диалектику его развития (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, В.С. Шубинский и др.).
...
Купить