Помощь студентам в учебе
Педагогический дискурс учителя иностранного языка как объект лингводидактического анализа
|
Введение 4
1. Общие теоретико-методические предпосылки исследования проблемы
1.1. Лингводидактическое обоснование необходимости владения
учителем педагогическим дискурсом 9
1.2. Лингводидактический анализ понятий «дискурс», «педагогический
дискурс», «лингводидактический дискурс», «текст» 13
1.3. Функции лингводидактического дискурса учителя иностранного
языка 22
1.3.1. Информативная функция 23
1.3.2. Мотивационно-побудительная функция 24
1.3.3. Эмотивная функция 26
1.3.4. Интерактивная функция 27
1.3.5. Функция моделирующая речь учащихся 29
1.4. Параметры лингводидактического дискурса учителя иностранного
языка 33
1.5. Анализ речевых продуктов иноязычной деятельности учащихся и
учителя 41
Выводы по главе 1 49
2. Влияние лингводидактического дискурса на продуктивность
иноязычного речепорождения учащихся
2.1. Психолого-дидактический аспект проблемы влияния
лингводидактического дискурса учителя на продуктивное речепорождение учащихся 51
2.2. Основные принципы использования лингводидактического
дискурса учителя в процессе иноязычно-речевой деятельности на уроках иностранного языка 53
2.3. Анализ результатов первичного опробования разработанной
стратегии использования лингводидактического дискурса учителя в процессе
обучения речепорождению учащихся 59
Выводы по главе 2 65
Заключение 67
Список использованных источников 69
Приложение А 75
Приложение Б 79
Приложение В 84
Приложение Г 89
1. Общие теоретико-методические предпосылки исследования проблемы
1.1. Лингводидактическое обоснование необходимости владения
учителем педагогическим дискурсом 9
1.2. Лингводидактический анализ понятий «дискурс», «педагогический
дискурс», «лингводидактический дискурс», «текст» 13
1.3. Функции лингводидактического дискурса учителя иностранного
языка 22
1.3.1. Информативная функция 23
1.3.2. Мотивационно-побудительная функция 24
1.3.3. Эмотивная функция 26
1.3.4. Интерактивная функция 27
1.3.5. Функция моделирующая речь учащихся 29
1.4. Параметры лингводидактического дискурса учителя иностранного
языка 33
1.5. Анализ речевых продуктов иноязычной деятельности учащихся и
учителя 41
Выводы по главе 1 49
2. Влияние лингводидактического дискурса на продуктивность
иноязычного речепорождения учащихся
2.1. Психолого-дидактический аспект проблемы влияния
лингводидактического дискурса учителя на продуктивное речепорождение учащихся 51
2.2. Основные принципы использования лингводидактического
дискурса учителя в процессе иноязычно-речевой деятельности на уроках иностранного языка 53
2.3. Анализ результатов первичного опробования разработанной
стратегии использования лингводидактического дискурса учителя в процессе
обучения речепорождению учащихся 59
Выводы по главе 2 65
Заключение 67
Список использованных источников 69
Приложение А 75
Приложение Б 79
Приложение В 84
Приложение Г 89
На сегодняшний день понятие «обучение иностранным языкам» уступило свои позиции в пользу концепта «иноязычное образование», что совершенно логично и обоснованно. В связи с этим было принято иное целеполагание, которое гласит, что целью иноязычного образования является «развитие личности школьника, способного и желающего участвовать в межкультурном общении на иностранном языке» [Проект научно-обоснованной концепции..., 2017]. Однако, каким бы образом не менялся объект лингводидактики, последние исследования методистов направлены на изучение личности учащегося, его жизненных интересов, ценностных ориентаций, возможностей реализации себя как оценивающего субъекта. В данном контексте особое внимание направлено на разработку проблемы, связанной с умением учащихся порождать аргументированное иноязычное высказывание. Какова же реальность в плане иноязычного речепорождения?
Несмотря на большую теоретическую базу, к сожалению, на практике мы убеждаемся, что устная речь выпускника средней общеобразовательной школы, а часто и выпускника высшего учебного заведения, имеет существенные недочёты: речь скудна и лишена личностного аспекта, чаще всего учащиеся механически воспроизводят заученные тексты (их фрагменты), отдельные фразы. Бывает, что учащиеся не задумываются над тем, для кого предназначено и кому адресовано их конкретное высказывание. Безусловно, на качество речепорождения влияет несколько факторов: это и игнорирование современных стратегий иноязычного образования, работа с несколько устаревшим языковым материалом (справедливости ради заметим, что не всегда можно найти хорошие аутентичные материалы для учащихся), это и традиционная логика работы по обучению речепорождению и др. В нашем исследовании мы ставим вопрос: влияет ли и в какой степени речь учителя (его дискурс, говоря сегодняшним языком) на речь обучающихся?
Этот вопрос и натолкнул нас на тему исследования: «Педагогический дискурс учителя иностранного языка как объект лингводидактического анализа».
Гипотеза исследования: если учитель обладает функционально грамотным дискурсом, соответствующим его основным показателям, то речепорождение учащихся происходит с опорой на подсознательно - фиксированные образцы речи и творчески трансформированные каждым учеником, поскольку имеется возможность слышать, слушать речевые модели преподавателя и подражать им.
Объектом нашего исследования является процесс функционирования, совершенствования и влияния лингводидактического дискурса на речепорождение учащихся, а предметом исследования выступает анализ лингводидактического дискурса учителя иностранного языка.
Цель работы: проанализировать категорию «педагогический дискурс учителя иностранного языка» с тем, чтобы теоретически обосновать необходимость владения учителем педагогическим дискурсом (в нашей работе мы будем использовать понятие «лингводидактический дискурс») как продуктивным средством иноязычного речепорождения обучающихся.
Актуальность данного исследования определяется поставленной выше целью. Кроме того, до сих пор в научно-методической литературе, во- первых, не установлен определённый термин относительно речи учителя (дискурс, педагогический дискурс, профессиональный дискурс) и не выявлена его, дискурса, значимость для продуктивного речепорождения учащихся на иностранном языке.
Сформулированная цель также определила комплекс задач:
1. Изучить состояние поставленной проблемы в методической литературе;
2. Определить сущностные особенности понятия
лингводидактического дискурса;
3. Предложить и обосновать использование термина «лингводидактический дискурс»;
4. Выявить основные принципы лингводидактического дискурса.
В основу теоретической базы исследования легли работы таких отечественных учёных, как Н. Д. Арутюнова, Е. М. Вольф, В. Н. Телия, Г. А. Золотова, В. В. Петров, Ю. Н. Караулов, С. Я. Ромашина, В. В. Петров, Ю. Н. Караулов, Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская, а также зарубежных: Э. Бенвенист, Т. А. Ван Дейк, Р. Култхард, К. Газден, В. Джонс, Е. Руле, О. Дюкро, Ж.-К. Анскомбр и т.д. из которых мы почерпнули основные положения теории дискурса.
Источниками материалов исследования являются речевые фрагменты речи учителя и учащихся, речь носителей языка, а также речевые фрагменты, представленные в учебниках по иностранному языку.
В качестве методологической основы для данного исследования выступает прежде всего принцип антропоцентризма, поскольку именно антропоцентрический подход, в рамках которого дискурс изучается в аспекте его порождения и влияния, позволяет наиболее полно раскрыть специфику лингводидактического дискурса. Кроме того, мы опирались на принцип подражания, сформулированный Аристотелем, М. Ю. Ломоносовым, К. Д. Ушинским и др.
В процессе исследования применялись следующие методы:
1. Теоретические: анализ учебных материалов (учебников,
дополнительных пособий), анализ исследований отечественных и зарубежных авторов, изучение и анализ учебных программ, справочных материалов;
2. Эмпирические: обобщение опыта отечественных и зарубежных специалистов, наблюдение;
3. Гипотетико-дедуктивные: метод мысленного эксперимента;
4. Практические: анализ результатов проведенного наблюдения;
5. Статистические: составление диаграмм по результатам наблюдения.
Организация исследования осуществлялась в 4 этапа:
На первом, подготовительном этапе, осуществлялся выбор темы, определялась проблематика, выделялись предмет и объект исследования, подбор и изучение основных источников, формулировались гипотеза, цели, задачи исследования, формировалась его структура.
На втором этапе, исследовательском, анализировалась литература, осуществлялось наблюдение речи учителя и учеников.
Третий этап был посвящен опробованию, наблюдению и анализу его результатов.
На четвертом этапе, корректировочном, корректировались некоторые положения, задачи.
Пятый, обобщающий этап, был посвящен окончательному оформлению работы, подготовке к защите работы.
Личный вклад заключается во введении и аргументации нового термина «лингводидактический дискурс», выявлении его функций и параметров, разработке образцов лингводидактического дискурса, а также в составлении методической памятки для учителя по использованию лингводидактического дискурса на уроках иностранного языка.
Теоретико-практическую значимость работы видим в том, что нами подробно изучен и описан лингводидактический дискурс, выделены его функции и параметры, а также разработана стратегия его использования. Кроме того, нами дан предварительный ответ на вопрос о влиянии ЛДД учителя иностранного языка на качество порождаемой речи учащихся. Полагаем, что данное исследование внесло вклад в практику иноязычного образования и считаем, что использование основных положений нашего исследования обогатит курс лекций по методике и лингводидактике, будет полезно для использования на спецкурсах, во время педагогической практики студентов и будет востребовано учителями иностранных языков.
База исследования: МАОУ СШ №151 Советского района г. Красноярск, учащиеся со 2 по 8 классы.
Апробация исследования осуществлялась в процессе:
1. Педагогической практики;
2. Доклада «Лингводидактический дискурс: понятие и функции» на IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теория преподавания иностранных языков в условиях поликультурного общества», Красноярск 5-6 декабря 2017 г.
3. Статьи «Лингводидактический дискурс: понятие и функции» в соавторстве с О. С. Богдановой, опубликованная в рамках X Международной научно-практической конференции «Вопросы языковой динамики, переводоведения и лингводидактики в когнитивном аспекте», факультет иностранных языков ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева», 17 апреля 2018 г.
4. Доклада «Анализ лингводидактического дискурса учителя иностранного языка» в рамках XIX Международного научно-практического форума «Молодёжь и наука XXI века», Красноярск 17 апреля 2018г.
Данное исследование в своей структуре содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников, который включает в себя 61 наименование, среди которых 10 иностранных. Кроме того, к работе создано приложение.
Несмотря на большую теоретическую базу, к сожалению, на практике мы убеждаемся, что устная речь выпускника средней общеобразовательной школы, а часто и выпускника высшего учебного заведения, имеет существенные недочёты: речь скудна и лишена личностного аспекта, чаще всего учащиеся механически воспроизводят заученные тексты (их фрагменты), отдельные фразы. Бывает, что учащиеся не задумываются над тем, для кого предназначено и кому адресовано их конкретное высказывание. Безусловно, на качество речепорождения влияет несколько факторов: это и игнорирование современных стратегий иноязычного образования, работа с несколько устаревшим языковым материалом (справедливости ради заметим, что не всегда можно найти хорошие аутентичные материалы для учащихся), это и традиционная логика работы по обучению речепорождению и др. В нашем исследовании мы ставим вопрос: влияет ли и в какой степени речь учителя (его дискурс, говоря сегодняшним языком) на речь обучающихся?
Этот вопрос и натолкнул нас на тему исследования: «Педагогический дискурс учителя иностранного языка как объект лингводидактического анализа».
Гипотеза исследования: если учитель обладает функционально грамотным дискурсом, соответствующим его основным показателям, то речепорождение учащихся происходит с опорой на подсознательно - фиксированные образцы речи и творчески трансформированные каждым учеником, поскольку имеется возможность слышать, слушать речевые модели преподавателя и подражать им.
Объектом нашего исследования является процесс функционирования, совершенствования и влияния лингводидактического дискурса на речепорождение учащихся, а предметом исследования выступает анализ лингводидактического дискурса учителя иностранного языка.
Цель работы: проанализировать категорию «педагогический дискурс учителя иностранного языка» с тем, чтобы теоретически обосновать необходимость владения учителем педагогическим дискурсом (в нашей работе мы будем использовать понятие «лингводидактический дискурс») как продуктивным средством иноязычного речепорождения обучающихся.
Актуальность данного исследования определяется поставленной выше целью. Кроме того, до сих пор в научно-методической литературе, во- первых, не установлен определённый термин относительно речи учителя (дискурс, педагогический дискурс, профессиональный дискурс) и не выявлена его, дискурса, значимость для продуктивного речепорождения учащихся на иностранном языке.
Сформулированная цель также определила комплекс задач:
1. Изучить состояние поставленной проблемы в методической литературе;
2. Определить сущностные особенности понятия
лингводидактического дискурса;
3. Предложить и обосновать использование термина «лингводидактический дискурс»;
4. Выявить основные принципы лингводидактического дискурса.
В основу теоретической базы исследования легли работы таких отечественных учёных, как Н. Д. Арутюнова, Е. М. Вольф, В. Н. Телия, Г. А. Золотова, В. В. Петров, Ю. Н. Караулов, С. Я. Ромашина, В. В. Петров, Ю. Н. Караулов, Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская, а также зарубежных: Э. Бенвенист, Т. А. Ван Дейк, Р. Култхард, К. Газден, В. Джонс, Е. Руле, О. Дюкро, Ж.-К. Анскомбр и т.д. из которых мы почерпнули основные положения теории дискурса.
Источниками материалов исследования являются речевые фрагменты речи учителя и учащихся, речь носителей языка, а также речевые фрагменты, представленные в учебниках по иностранному языку.
В качестве методологической основы для данного исследования выступает прежде всего принцип антропоцентризма, поскольку именно антропоцентрический подход, в рамках которого дискурс изучается в аспекте его порождения и влияния, позволяет наиболее полно раскрыть специфику лингводидактического дискурса. Кроме того, мы опирались на принцип подражания, сформулированный Аристотелем, М. Ю. Ломоносовым, К. Д. Ушинским и др.
В процессе исследования применялись следующие методы:
1. Теоретические: анализ учебных материалов (учебников,
дополнительных пособий), анализ исследований отечественных и зарубежных авторов, изучение и анализ учебных программ, справочных материалов;
2. Эмпирические: обобщение опыта отечественных и зарубежных специалистов, наблюдение;
3. Гипотетико-дедуктивные: метод мысленного эксперимента;
4. Практические: анализ результатов проведенного наблюдения;
5. Статистические: составление диаграмм по результатам наблюдения.
Организация исследования осуществлялась в 4 этапа:
На первом, подготовительном этапе, осуществлялся выбор темы, определялась проблематика, выделялись предмет и объект исследования, подбор и изучение основных источников, формулировались гипотеза, цели, задачи исследования, формировалась его структура.
На втором этапе, исследовательском, анализировалась литература, осуществлялось наблюдение речи учителя и учеников.
Третий этап был посвящен опробованию, наблюдению и анализу его результатов.
На четвертом этапе, корректировочном, корректировались некоторые положения, задачи.
Пятый, обобщающий этап, был посвящен окончательному оформлению работы, подготовке к защите работы.
Личный вклад заключается во введении и аргументации нового термина «лингводидактический дискурс», выявлении его функций и параметров, разработке образцов лингводидактического дискурса, а также в составлении методической памятки для учителя по использованию лингводидактического дискурса на уроках иностранного языка.
Теоретико-практическую значимость работы видим в том, что нами подробно изучен и описан лингводидактический дискурс, выделены его функции и параметры, а также разработана стратегия его использования. Кроме того, нами дан предварительный ответ на вопрос о влиянии ЛДД учителя иностранного языка на качество порождаемой речи учащихся. Полагаем, что данное исследование внесло вклад в практику иноязычного образования и считаем, что использование основных положений нашего исследования обогатит курс лекций по методике и лингводидактике, будет полезно для использования на спецкурсах, во время педагогической практики студентов и будет востребовано учителями иностранных языков.
База исследования: МАОУ СШ №151 Советского района г. Красноярск, учащиеся со 2 по 8 классы.
Апробация исследования осуществлялась в процессе:
1. Педагогической практики;
2. Доклада «Лингводидактический дискурс: понятие и функции» на IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Теория преподавания иностранных языков в условиях поликультурного общества», Красноярск 5-6 декабря 2017 г.
3. Статьи «Лингводидактический дискурс: понятие и функции» в соавторстве с О. С. Богдановой, опубликованная в рамках X Международной научно-практической конференции «Вопросы языковой динамики, переводоведения и лингводидактики в когнитивном аспекте», факультет иностранных языков ФГБОУ ВО «Чувашский государственный педагогический университет имени И. Я. Яковлева», 17 апреля 2018 г.
4. Доклада «Анализ лингводидактического дискурса учителя иностранного языка» в рамках XIX Международного научно-практического форума «Молодёжь и наука XXI века», Красноярск 17 апреля 2018г.
Данное исследование в своей структуре содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников, который включает в себя 61 наименование, среди которых 10 иностранных. Кроме того, к работе создано приложение.
Социальные, культурные, экономические и геополитические изменения в мире повлекли за собой изменения в сфере образования как в мире, так и в нашей стране. Осуществляется переход от обучения к образованию, от обучения иностранным языкам к иноязычному образованию. В настоящее время уже не подлежит сомнению тот факт, что основной целью иноязычного образования являются не знания, умения и навыки, а человек, личность, которая умеет, хочет и может участвовать в межкультурной коммуникации, знает свою и другие культуры, адекватно реагирует на их проявления [Кочукова, Мильруд]. При этом вся реальная действительность отражается в речи, процесс порождения которой изучается в нашей ВКР.
В работе представлены результаты теоретико-практического исследования влияния лингводидактического дискурса на речепорождение учащихся на иностранном языке.
В ходе исследования проблемы педагогического дискурса учителя мы пришли к выводу, что речь учителя иностранного языка имеет несколько иную специфику, нежели речь учителей литературы, истории и др., то есть речь на родном языке. В этой связи мы ввели новый термин, чтобы показать уникальность иноязычного дискурса, а именно «лингводидактический дискурс».
Поскольку это понятие впервые появляется в нашей работе, мы, опираясь на литературу, посвящённую проблеме педагогического дискурса, раскрыли специфические функции, а затем и основные параметры лингводидактического дискурса.
В нашем исследовании представлены результаты анализа речи учителя, которая далеко не всегда близка к определению понятия ЛДД учителя иностранного языка. В свою очередь, анализ речи учащихся показал её бедность, безадресность, безличность. Вся наша дальнейшая работа была направлена на изучение взаимосвязи речи учителя и учащихся, влияние ЛДД учителя на речь ученика. Наш вывод однозначен: учительский дискурс оказывает значительное влияние на формирование у учащихся навыка продуцирования продуктивной иноязычной речи.
Поскольку были получены положительные результаты, то в нашей работе представлена стратегия обучения продуктивному речепорождению учащихся через ЛДД учителя.
Надеемся, что наше исследование будет продолжено, и перспективы мы видим в следующем: во-первых, важно уделить более пристальное внимание вариантам лингводидактического дискурса; во-вторых, было бы продуктивно провести более длительное опробование выдвинутой нами идеи; в-третьих, считаем возможным посвятить отдельное исследование проблеме подражания в системе обучения речевому высказываю учеников; в- четвёртых, было бы интересно исследовать формирование ЛДД у студентов в процессе их подготовки к педагогической деятельности.
В работе представлены результаты теоретико-практического исследования влияния лингводидактического дискурса на речепорождение учащихся на иностранном языке.
В ходе исследования проблемы педагогического дискурса учителя мы пришли к выводу, что речь учителя иностранного языка имеет несколько иную специфику, нежели речь учителей литературы, истории и др., то есть речь на родном языке. В этой связи мы ввели новый термин, чтобы показать уникальность иноязычного дискурса, а именно «лингводидактический дискурс».
Поскольку это понятие впервые появляется в нашей работе, мы, опираясь на литературу, посвящённую проблеме педагогического дискурса, раскрыли специфические функции, а затем и основные параметры лингводидактического дискурса.
В нашем исследовании представлены результаты анализа речи учителя, которая далеко не всегда близка к определению понятия ЛДД учителя иностранного языка. В свою очередь, анализ речи учащихся показал её бедность, безадресность, безличность. Вся наша дальнейшая работа была направлена на изучение взаимосвязи речи учителя и учащихся, влияние ЛДД учителя на речь ученика. Наш вывод однозначен: учительский дискурс оказывает значительное влияние на формирование у учащихся навыка продуцирования продуктивной иноязычной речи.
Поскольку были получены положительные результаты, то в нашей работе представлена стратегия обучения продуктивному речепорождению учащихся через ЛДД учителя.
Надеемся, что наше исследование будет продолжено, и перспективы мы видим в следующем: во-первых, важно уделить более пристальное внимание вариантам лингводидактического дискурса; во-вторых, было бы продуктивно провести более длительное опробование выдвинутой нами идеи; в-третьих, считаем возможным посвятить отдельное исследование проблеме подражания в системе обучения речевому высказываю учеников; в- четвёртых, было бы интересно исследовать формирование ЛДД у студентов в процессе их подготовки к педагогической деятельности.