Окказиональные образования в лингвистических сказках для детей Л. Петрушевской и Г. Остера
|
Введение 2
Глава I. Детская литература в мировом и российском культурном пространстве 6
§1 История возникновения и развития детской литературы 6
§2 Писательская литература для детей: крупнейшие отечественные представители и цели их творчества 10
§3 Особенности детского восприятия художественной литературы 20
Глава II. Фоносемантика как отрасль лингвистики 23
§1 История фоносемантики 23
§2 Основные теории фоносемантики в отечественном языкознании 25
Глава III. Окказиональные образования в текстах Л.С. Петрушевской 32
§1 Анализ материала при помощи программы ВААЛ 32
§2 Анализ детских интерпретаций материала 36
§3 Сопоставление выводов ВААЛ и результатов эксперимента 46
Глава IV. Окказиональные образования в текстах Г.Б. Остера 48
§1 Анализ материала при помощи программы ВААЛ 48
§2 Анализ детских интерпретаций материала 51
§3 Сопоставление выводов ВААЛ и результатов эксперимента 58
Заключение 59
Список использованной литературы 64
Глава I. Детская литература в мировом и российском культурном пространстве 6
§1 История возникновения и развития детской литературы 6
§2 Писательская литература для детей: крупнейшие отечественные представители и цели их творчества 10
§3 Особенности детского восприятия художественной литературы 20
Глава II. Фоносемантика как отрасль лингвистики 23
§1 История фоносемантики 23
§2 Основные теории фоносемантики в отечественном языкознании 25
Глава III. Окказиональные образования в текстах Л.С. Петрушевской 32
§1 Анализ материала при помощи программы ВААЛ 32
§2 Анализ детских интерпретаций материала 36
§3 Сопоставление выводов ВААЛ и результатов эксперимента 46
Глава IV. Окказиональные образования в текстах Г.Б. Остера 48
§1 Анализ материала при помощи программы ВААЛ 48
§2 Анализ детских интерпретаций материала 51
§3 Сопоставление выводов ВААЛ и результатов эксперимента 58
Заключение 59
Список использованной литературы 64
Лексический состав русского языка постоянно пополняется, это обусловлено как внутренними, так и внешними процессами. Вопрос о природе новообразований, их классификации, роли и месте в языке интересовал лингвистов разного времени: В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, И.И. Срезневский и др. рассматривали в своих работах эту проблематику. К 60-м годам XX в. в отечественном языкознании накопилось достаточное количество работ, в которых предпринимались попытки дифференцировать новые слова, это привело к выделению в составе лингвистики новой отрасли - неологии. В рамках неологии рассматриваются два типа неологизмов. Во- первых, это слова, которые, являясь фактом литературного языка, со временем становятся узуальными, общепринятыми. Во-вторых, это индивидуально-авторские слова, которые сохраняют единичность употребления, такие слова принято называть окказиональными. Термин окказионализм впервые был рассмотрен в статье Н.И. Фельдман «Окказиональные слова и лексикография». Автор выделяет следующие признаки окказиональных слов:
1. постоянная новизна;
2. словообразовательная производность;
3. существование вне языка;
4. наличие автора;
5. тесная связь с контекстом, в котором возникает окказионализм;
6. особая выразительность, существование и функционирование окказионального слова «на своем месте» [Фельдман: 1957, с. 62].
Окказиональные образования могут встречаться практически на любом уровне языка, в связи с этим принято разделять их на фонетические, лексические, грамматические, семантические.
Сложным теоретическим вопросом в рассмотрении окказионализмов является отграничение их от так называемых потенциальных слов, т. е. слов, которые пока не стали фактами языка, но претендуют на это. Ряд исследователей (А.Г. Лыков, В.В. Лопатин, Г.О. Винокур) считает эти понятия синонимичными, однако есть ученые, разделяющие противоположную точку зрения (Е.А. Земская, Э.И. Намитокова, Э. Ханпира), и именно она стала для данной работы основополагающей, т. к. в большей степени соответствует особенностям материала. Исследуемые в работе слова, как представляется, не имеют потенциала стать узуальными ввиду отсутствия реалий, за которыми могли бы закрепиться. Е.А. Земская, разделяя окказионализмы и потенциальные слова, подчеркивает «творческую индивидуальность» первых [Земская: 2005, с. 181].
Специфичность функции фонетических окказионализмов, интересующих нас в данной работе, обусловлена специфичностью текстов. В этом вопросе в качестве авторитетной принята точка зрения, освещенная в статье И.Ю. Тимешовой «Фонетические окказионализмы как инструмент номинации реалий вымышленного мира» [Тимешова: 2008]. Фонетические окказионализмы в художественных текстах осуществляют номинативную функцию, т. к. используются для называния вымышленных реалий. В данной работе окказионализмы рассматриваются в контексте лингвистических сказок для детей.
Понятие лингвистические сказки (далее ЛС) традиционно понимается в двух значениях. Наиболее распространенное понимание ЛС в педагогике гласит, что «это речевой жанр, представляющий своеобразный симбиоз поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения» [Ладыженская: 1992, с. 127], т. е. героями таких сказок оказываются лингвистические понятия, а сюжет отражает их отношения в грамматическом строе языка. Однако в первоначальном смысле открытые Л. Петрушевской ЛС понимались как сказки, написанные при помощи лингвистической игры со словом, продолжающие традицию футуристских бессмыслиц. В данной работе ЛС понимаются в своем исконном смысле.
Итак, работа посвящена анализу фонетических окказиональных образований в лингвистических сказках Л. Петрушевской «Пуськи бятые» [Петрушевская: 2012] и текстах задач Г. Остера, взятых из книги «Задачник по математике» [Остер: 1994]. Стоит отметить, что задачи Г.Б. Остера не являются ЛС в чистом виде, но используют их поэтику. Материалом для работы послужили слова и контексты, взятые из упомянутых источников. Из ЛС Л. Петрушевской было выбрано 28 лексем и 15 составленных из них предложений. Из текстов Г. Остера - 27 лексем и 5 задач.
Цель работы - исследовать фоносемантическую сторону окказиональных образований в детской литературе и проследить критерии ее формирования.
Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:
1. отобрать материал;
2. проанализировать исследуемые единицы (лексемы) при помощи психолингвистической электронной программы ВААЛ-мини (отдельно для каждой из двух групп слов, в зависимости от автора);
3. провести лингвистический эксперимент, предложив для осмысления выделенные единицы (лексемы и контексты) детям (отдельно для каждой из двух групп слов, в зависимости от автора);
4. сравнить выводы, показанные программой, и данные, полученные в результате анализа эксперимента (отдельно для каждой из двух групп слов, в зависимости от автора);
5. сопоставить результаты, полученные при анализе единиц двух групп.
Таким образом, объектом исследования стали окказиональные образования в текстах детской литературы, а предметом - фоносемантическая наполненность этих окказионализмов.
В ходе исследования проведен эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 4-х классов средней общеобразовательной школы № 1 г. Петропавловска (Казахстан). Было охвачено четыре 4-х класса - восемьдесят три человека (все дети являются носителями русского языка и воспринимают его как родной). Детям было предложено «перевести» слова и предложения с выдуманного языка на русский и поставить в первоначальном варианте слов ударения. После проведения анкетирования результаты заносились в таблицу и анализировались вручную.
В работе использованы метод сплошной выборки, метод анкетирования, сопоставительный и описательный методы.
Изначально исследование предполагало работу с учениками 2-х классов, т. к. целью было охватить детей раннего возраста, но такого, в котором ребенок хорошо умеет читать и писать. Однако пробное анкетирование показало, что в возрасте 8-9 лет ребенку трудно выполнять подобные задания, поэтому в качестве информантов были выбраны дети более старшего возраста.
1. постоянная новизна;
2. словообразовательная производность;
3. существование вне языка;
4. наличие автора;
5. тесная связь с контекстом, в котором возникает окказионализм;
6. особая выразительность, существование и функционирование окказионального слова «на своем месте» [Фельдман: 1957, с. 62].
Окказиональные образования могут встречаться практически на любом уровне языка, в связи с этим принято разделять их на фонетические, лексические, грамматические, семантические.
Сложным теоретическим вопросом в рассмотрении окказионализмов является отграничение их от так называемых потенциальных слов, т. е. слов, которые пока не стали фактами языка, но претендуют на это. Ряд исследователей (А.Г. Лыков, В.В. Лопатин, Г.О. Винокур) считает эти понятия синонимичными, однако есть ученые, разделяющие противоположную точку зрения (Е.А. Земская, Э.И. Намитокова, Э. Ханпира), и именно она стала для данной работы основополагающей, т. к. в большей степени соответствует особенностям материала. Исследуемые в работе слова, как представляется, не имеют потенциала стать узуальными ввиду отсутствия реалий, за которыми могли бы закрепиться. Е.А. Земская, разделяя окказионализмы и потенциальные слова, подчеркивает «творческую индивидуальность» первых [Земская: 2005, с. 181].
Специфичность функции фонетических окказионализмов, интересующих нас в данной работе, обусловлена специфичностью текстов. В этом вопросе в качестве авторитетной принята точка зрения, освещенная в статье И.Ю. Тимешовой «Фонетические окказионализмы как инструмент номинации реалий вымышленного мира» [Тимешова: 2008]. Фонетические окказионализмы в художественных текстах осуществляют номинативную функцию, т. к. используются для называния вымышленных реалий. В данной работе окказионализмы рассматриваются в контексте лингвистических сказок для детей.
Понятие лингвистические сказки (далее ЛС) традиционно понимается в двух значениях. Наиболее распространенное понимание ЛС в педагогике гласит, что «это речевой жанр, представляющий своеобразный симбиоз поэзии и науки, эмоционального и рационального, созданный с целью воспитывающего обучения» [Ладыженская: 1992, с. 127], т. е. героями таких сказок оказываются лингвистические понятия, а сюжет отражает их отношения в грамматическом строе языка. Однако в первоначальном смысле открытые Л. Петрушевской ЛС понимались как сказки, написанные при помощи лингвистической игры со словом, продолжающие традицию футуристских бессмыслиц. В данной работе ЛС понимаются в своем исконном смысле.
Итак, работа посвящена анализу фонетических окказиональных образований в лингвистических сказках Л. Петрушевской «Пуськи бятые» [Петрушевская: 2012] и текстах задач Г. Остера, взятых из книги «Задачник по математике» [Остер: 1994]. Стоит отметить, что задачи Г.Б. Остера не являются ЛС в чистом виде, но используют их поэтику. Материалом для работы послужили слова и контексты, взятые из упомянутых источников. Из ЛС Л. Петрушевской было выбрано 28 лексем и 15 составленных из них предложений. Из текстов Г. Остера - 27 лексем и 5 задач.
Цель работы - исследовать фоносемантическую сторону окказиональных образований в детской литературе и проследить критерии ее формирования.
Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:
1. отобрать материал;
2. проанализировать исследуемые единицы (лексемы) при помощи психолингвистической электронной программы ВААЛ-мини (отдельно для каждой из двух групп слов, в зависимости от автора);
3. провести лингвистический эксперимент, предложив для осмысления выделенные единицы (лексемы и контексты) детям (отдельно для каждой из двух групп слов, в зависимости от автора);
4. сравнить выводы, показанные программой, и данные, полученные в результате анализа эксперимента (отдельно для каждой из двух групп слов, в зависимости от автора);
5. сопоставить результаты, полученные при анализе единиц двух групп.
Таким образом, объектом исследования стали окказиональные образования в текстах детской литературы, а предметом - фоносемантическая наполненность этих окказионализмов.
В ходе исследования проведен эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 4-х классов средней общеобразовательной школы № 1 г. Петропавловска (Казахстан). Было охвачено четыре 4-х класса - восемьдесят три человека (все дети являются носителями русского языка и воспринимают его как родной). Детям было предложено «перевести» слова и предложения с выдуманного языка на русский и поставить в первоначальном варианте слов ударения. После проведения анкетирования результаты заносились в таблицу и анализировались вручную.
В работе использованы метод сплошной выборки, метод анкетирования, сопоставительный и описательный методы.
Изначально исследование предполагало работу с учениками 2-х классов, т. к. целью было охватить детей раннего возраста, но такого, в котором ребенок хорошо умеет читать и писать. Однако пробное анкетирование показало, что в возрасте 8-9 лет ребенку трудно выполнять подобные задания, поэтому в качестве информантов были выбраны дети более старшего возраста.
В ходе работы был произведен анализ двадцати восьми окказиональных лексем и пятнадцати контекстов, составляющих лингвистические сказки Л. Петрушевской, и двадцати семи окказиональных лексем и пяти включающих в себя окказионализмы задач Г. Остера. Единицы анализировались при помощи программы ВААЛ-мини (лексемы), кроме того, они были предложены для осмысления учащимся 4-х классов (лексемы и контексты).
Конечной задачей исследования было сравнение обобщенных данных об окказионализмах в текстах Л. Петрушевской и Г. Остера. Этот интерес обусловлен существенным отличием текстов двух авторов: лингвистические сказки «Пуськи бятые» целиком состоят из окказионализмов, в то время как задачки Остера включают в себя окказионализмы в качестве вкраплений. Проведенное сопоставление позволило сделать ряд выводов, помогающих получить представление о фоносемантических особенностях окказиональных образований названных авторов, а также проследить критерии их формирования.
Анализ окказиональных единиц, составляющих сказки «Пуськи бятые», показал, что исследуемые тексты Петрушевской обладают высоким уровнем фоносемантической выразительности: 83% слов, согласно выводам ВААЛ, и 86% слов, согласно лингвистическому эксперименту, обладает яркими фоносемантическими признаками. Столь высокий процент объясняется не только особенностями детской литературы, основными критериями которой являются красочность и выразительность, но и необходимостью автора донести свою задумку до читателя, используя слова, не имеющие общеизвестного значения. При отсутствии яркой фоносемантической характеристики тексты Л. Петрушевской превратились бы в бессмысленный набор слов.
Окказиональные слова удалось разделить на группы по различным признакам.
1) В зависимости от количества фоносемантических признаков, выдаваемых в качестве вывода программой ВААЛ:
• слова, обладающие яркими фоносемантическими признаками (один признак и более);
• слова, не обладающие яркими фоносемантическими признаками (ни одного признака).
Кроме того, чем большим количеством признаков описывается впечатление, тем более яркой фоносемантической характеристикой обладает слово.
2) Аналогичная оппозиция в зависимости от детских интерпретаций.
• слова, обладающие яркими фоносемантическими признаками - в эту группу попали единицы, интерпретации которых возможно было объединить по какому-либо признаку;
• слова, не обладающие яркими фоносемантическими признаками - это единицы, «перевод» которых включал в себя очень разнородные и противоречащие друг другу интерпретации.
3) Сопоставительный анализ выводов, полученных двумя способами, позволил разделить слова в зависимости от единообразия характеристик п.1 и п. 2:
• слова с единообразной характеристикой;
• слова с частично совпадающими характеристиками;
• слова с разнящимися характеристиками.
Последовательное распределение единиц по группам показало, что подавляющее число лексем (61%) характеризуется противоречием между выводом ВААЛ и детским восприятием. Можно предположить, что столь высокий процент несовпадений объясняется особенностями детского восприятия.
Аналогичная работа была проделана с окказионализмами Г.Б. Остера. Процент слов, обладающих яркими фоносемантическими особенностями, согласно ответам детей, вновь оказался довольно высок - 81%.
Окказиональные образования, составляющие «Задачник...», оказались вне характеристики п.1, поскольку 100% слов, согласно программе ВААЛ, обладает яркими фоносемантическими признаками, более того, около 40% слов имеет более семи признаков из четырнадцати максимальных среди данных слов. Процентное соотношение слов, согласно характеристике, выделенной в п.3, более равномерно (30%, 30%, 40% соответственно), чем в ситуации с окказионализмами Петрушевской. Однако некоторые противоречия вряд ли можно объяснить спецификой детского восприятия. Так, например, слово пусик согласно ВААЛ, производит впечатление чего-то страшного, темного, низменного, грустного. Этот вывод оспаривается детскими ответами, и можно с уверенностью сказать, что он не будет подтвержден и ответами взрослых.
Анализ детских интерпретаций окказионализмов обоих авторов показал, что существенную роль при осмыслении фонетического окказионализма играет ударение. Так, слово сяпалки резко отличается своей фоносемантической характеристикой от характеристики частотного варианта сЯпалки. Оно было «переведено» как воровки - слово в сознании ребенка приобрело отрицательное значение. Единица расдрусили была воспринята как нечто связанное с ссорой, спором, трусостью теми участниками эксперимента, которые выбрали в качестве ударного звука гласную у, стоящую во втором слоге. Дети, прочитавшие слово как раздрусили, интерпретировали его как что-то разрушительное, агрессивное (разорвали, разломали).
Интересные наблюдения удалось сделать при контекстном анализе единиц. Общим для целиком окказионального контекста Петрушевской и имеющего вкрапления окказионализмов контекста Остера является изменение смысла некоторых слов (как следствие изменения впечатления о слове). Таким образом, можно сделать вывод, что контекст может повлиять на формирование впечатления от слова, такая закономерность не распространяется на слова с очень ярким фоносемантическим фоном. Так, в ряде «переводов» наблюдается пренебрежение смыслом готовой фразы в угоду замены окказионализма конкретным словом. Можно предположить, что это связано с тем, что ассоциации с интерпретируемым словом настолько сильны, что ребенок не готов подобрать другой «перевод», несмотря на то что этого требует предлог. Например, фразу «сяпала. по напушке» ребенок понимает как «спала. по опушке», а не, предположим, «шла. по опушке». «Переводы», сделанные детьми для контекстов Г.Б. Остера обнаруживают интересную особенность. Действующие лица повествования, обозначенные автором окказиональными словами, теряют в контексте абсолютно все свои фоносемантические особенности и начинают заменяться именами собственным, часто даже не созвучными с исходными единицами. Например, слово Мряка становится в детских интерпретациях контекста именами Марина, Маша, Катя, Света и даже Сабрина. Также примечательно, что ряд окказиональных слов в контекстах остался «не переведен». Вероятней всего, это связано с тем, что на восприятие текста с окказиональными единицами влияет ожидание наличия эстетической составляющей текста: очевидно, дети поставили на первый план содержательный элемент задач, обращая внимание на единицы, необходимые для получения ответа на конечный вопрос. Для ответа на вопрос задачи знания о точном субъекте действия оказываются избыточными. На ход размышлений влияют общеупотребимые русские слова на.меньше/больше, в ... разаменьше/больше.
Задание с интерпретацией контекстов оказалось для детей намного более трудным, чем то, в котором необходимо было «перевести» изолированные слова. Было получено довольно много работ, в которых дети сокращали (или увеличивали) количество слов исходного контекста, заменяли предлоги, тем самым меняя структуру предложения, писали интерпретации, лишенные смысла, или оставляли предложения без перевода.
Вышеперечисленные наблюдения свидетельствуют о следующем.
На формирование представления о семантике фонетических окказионализмов влияет ударение.
Зависимость семантики фонетического окказионализма от фонетики может быть настолько сильной, что ее не может разрушить даже требующий определенной смысловой наполненности контекст.
На степень усвоения фонетических окказионализмов влияет жанр текста, включающего в себя эти единицы, и его функция, осознаваемая реципиентом.
Детям сложно дается восприятие текстов с фонетическими окказионализмами. Возможно, часть детей, затруднившихся выполнить задания, испытывала проблемы не с пониманием текста, а с его оценкой.
Дальнейшая работа может быть сосредоточена на разработке и проведении аналогичного лингвистического эксперимента со взрослыми и сопоставлении полученных результатов с данными настоящей работы. Это позволит разграничить особенности, характерные для восприятия фонетических окказионализмов в целом, и особенности именно детского восприятия.
Конечной задачей исследования было сравнение обобщенных данных об окказионализмах в текстах Л. Петрушевской и Г. Остера. Этот интерес обусловлен существенным отличием текстов двух авторов: лингвистические сказки «Пуськи бятые» целиком состоят из окказионализмов, в то время как задачки Остера включают в себя окказионализмы в качестве вкраплений. Проведенное сопоставление позволило сделать ряд выводов, помогающих получить представление о фоносемантических особенностях окказиональных образований названных авторов, а также проследить критерии их формирования.
Анализ окказиональных единиц, составляющих сказки «Пуськи бятые», показал, что исследуемые тексты Петрушевской обладают высоким уровнем фоносемантической выразительности: 83% слов, согласно выводам ВААЛ, и 86% слов, согласно лингвистическому эксперименту, обладает яркими фоносемантическими признаками. Столь высокий процент объясняется не только особенностями детской литературы, основными критериями которой являются красочность и выразительность, но и необходимостью автора донести свою задумку до читателя, используя слова, не имеющие общеизвестного значения. При отсутствии яркой фоносемантической характеристики тексты Л. Петрушевской превратились бы в бессмысленный набор слов.
Окказиональные слова удалось разделить на группы по различным признакам.
1) В зависимости от количества фоносемантических признаков, выдаваемых в качестве вывода программой ВААЛ:
• слова, обладающие яркими фоносемантическими признаками (один признак и более);
• слова, не обладающие яркими фоносемантическими признаками (ни одного признака).
Кроме того, чем большим количеством признаков описывается впечатление, тем более яркой фоносемантической характеристикой обладает слово.
2) Аналогичная оппозиция в зависимости от детских интерпретаций.
• слова, обладающие яркими фоносемантическими признаками - в эту группу попали единицы, интерпретации которых возможно было объединить по какому-либо признаку;
• слова, не обладающие яркими фоносемантическими признаками - это единицы, «перевод» которых включал в себя очень разнородные и противоречащие друг другу интерпретации.
3) Сопоставительный анализ выводов, полученных двумя способами, позволил разделить слова в зависимости от единообразия характеристик п.1 и п. 2:
• слова с единообразной характеристикой;
• слова с частично совпадающими характеристиками;
• слова с разнящимися характеристиками.
Последовательное распределение единиц по группам показало, что подавляющее число лексем (61%) характеризуется противоречием между выводом ВААЛ и детским восприятием. Можно предположить, что столь высокий процент несовпадений объясняется особенностями детского восприятия.
Аналогичная работа была проделана с окказионализмами Г.Б. Остера. Процент слов, обладающих яркими фоносемантическими особенностями, согласно ответам детей, вновь оказался довольно высок - 81%.
Окказиональные образования, составляющие «Задачник...», оказались вне характеристики п.1, поскольку 100% слов, согласно программе ВААЛ, обладает яркими фоносемантическими признаками, более того, около 40% слов имеет более семи признаков из четырнадцати максимальных среди данных слов. Процентное соотношение слов, согласно характеристике, выделенной в п.3, более равномерно (30%, 30%, 40% соответственно), чем в ситуации с окказионализмами Петрушевской. Однако некоторые противоречия вряд ли можно объяснить спецификой детского восприятия. Так, например, слово пусик согласно ВААЛ, производит впечатление чего-то страшного, темного, низменного, грустного. Этот вывод оспаривается детскими ответами, и можно с уверенностью сказать, что он не будет подтвержден и ответами взрослых.
Анализ детских интерпретаций окказионализмов обоих авторов показал, что существенную роль при осмыслении фонетического окказионализма играет ударение. Так, слово сяпалки резко отличается своей фоносемантической характеристикой от характеристики частотного варианта сЯпалки. Оно было «переведено» как воровки - слово в сознании ребенка приобрело отрицательное значение. Единица расдрусили была воспринята как нечто связанное с ссорой, спором, трусостью теми участниками эксперимента, которые выбрали в качестве ударного звука гласную у, стоящую во втором слоге. Дети, прочитавшие слово как раздрусили, интерпретировали его как что-то разрушительное, агрессивное (разорвали, разломали).
Интересные наблюдения удалось сделать при контекстном анализе единиц. Общим для целиком окказионального контекста Петрушевской и имеющего вкрапления окказионализмов контекста Остера является изменение смысла некоторых слов (как следствие изменения впечатления о слове). Таким образом, можно сделать вывод, что контекст может повлиять на формирование впечатления от слова, такая закономерность не распространяется на слова с очень ярким фоносемантическим фоном. Так, в ряде «переводов» наблюдается пренебрежение смыслом готовой фразы в угоду замены окказионализма конкретным словом. Можно предположить, что это связано с тем, что ассоциации с интерпретируемым словом настолько сильны, что ребенок не готов подобрать другой «перевод», несмотря на то что этого требует предлог. Например, фразу «сяпала. по напушке» ребенок понимает как «спала. по опушке», а не, предположим, «шла. по опушке». «Переводы», сделанные детьми для контекстов Г.Б. Остера обнаруживают интересную особенность. Действующие лица повествования, обозначенные автором окказиональными словами, теряют в контексте абсолютно все свои фоносемантические особенности и начинают заменяться именами собственным, часто даже не созвучными с исходными единицами. Например, слово Мряка становится в детских интерпретациях контекста именами Марина, Маша, Катя, Света и даже Сабрина. Также примечательно, что ряд окказиональных слов в контекстах остался «не переведен». Вероятней всего, это связано с тем, что на восприятие текста с окказиональными единицами влияет ожидание наличия эстетической составляющей текста: очевидно, дети поставили на первый план содержательный элемент задач, обращая внимание на единицы, необходимые для получения ответа на конечный вопрос. Для ответа на вопрос задачи знания о точном субъекте действия оказываются избыточными. На ход размышлений влияют общеупотребимые русские слова на.меньше/больше, в ... разаменьше/больше.
Задание с интерпретацией контекстов оказалось для детей намного более трудным, чем то, в котором необходимо было «перевести» изолированные слова. Было получено довольно много работ, в которых дети сокращали (или увеличивали) количество слов исходного контекста, заменяли предлоги, тем самым меняя структуру предложения, писали интерпретации, лишенные смысла, или оставляли предложения без перевода.
Вышеперечисленные наблюдения свидетельствуют о следующем.
На формирование представления о семантике фонетических окказионализмов влияет ударение.
Зависимость семантики фонетического окказионализма от фонетики может быть настолько сильной, что ее не может разрушить даже требующий определенной смысловой наполненности контекст.
На степень усвоения фонетических окказионализмов влияет жанр текста, включающего в себя эти единицы, и его функция, осознаваемая реципиентом.
Детям сложно дается восприятие текстов с фонетическими окказионализмами. Возможно, часть детей, затруднившихся выполнить задания, испытывала проблемы не с пониманием текста, а с его оценкой.
Дальнейшая работа может быть сосредоточена на разработке и проведении аналогичного лингвистического эксперимента со взрослыми и сопоставлении полученных результатов с данными настоящей работы. Это позволит разграничить особенности, характерные для восприятия фонетических окказионализмов в целом, и особенности именно детского восприятия.
