Введение 3
Глава 1. Теоретические основы профессиональной подготовки будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования 15
1.1 Структура и содержание инклюзивного образования 15
1.2 Понятие и сущность профессиональной подготовки будущих
педагогов 20
1.3 Педагогические условия осуществления подготовки будущих
бакалавров к профессиональной деятельности в инклюзивном образовании 27
Выводы по 1 главе 32
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по осуществлению профессиональной подготовки будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования 34
2.1. Выявление первоначального уровня подготовки будущих
бакалавров к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования 34
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы по
осуществлению профессиональной подготовки будущих педагогов к деятельности в условиях инклюзии 49
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы по
осуществлению профессиональной подготовки будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования 61
Выводы по 2 главе 73
Заключение 76
Список используемой литературы 78
Приложение

Купить

В настоящее время инклюзивное образование рассматривается как одно из наиболее перспективных направлений развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Данный подход связан с включением детей с особыми образовательными потребностями в обычные общеобразовательные школы. В связи с этим профессиональная подготовка будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования становится приоритетной задачей современного общества и государства.
Конституция Российской Федерации - основной закон государства устанавливает обязанность государства по созданию условий, обеспечивающих каждому гражданину достойный уровень жизни. Политика государства должна быть направлена на защиту интересов социально уязвимого слоя населения страны, а именно детей с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня все большее внимание общества уделяется детям с ОВЗ. В 2012 году Российская Федерация ратифицировала Конвенцию ООН о правах инвалидов, в которой признается, что «дети-инвалиды должны в полном объеме пользоваться всеми правами человека и основными свободами наравне с другими детьми» [37]. Ратификация имела огромное практическое значение, так как Правительство взяло на себя обязанность адаптировать существующую систему образования к работе с детьми с ОВЗ и обеспечить право на образование каждого ребенка, с учетом особенностей его психофизического развития.
В России для детей с ОВЗ была создана система специального образования. В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях организованы особые условия для занятий с такими детьми. Однако, из-за обособленности учреждений данного типа происходит разделение общества на здоровых и инвалидов, что негативно влияет на интеграцию детей с ОВЗ в полноценную общественную жизнь. Альтернативной системой образования является обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в обычных общеобразовательных школах. Данный подход к учебно-воспитательному процессу имеет свои перспективы развития.
Еще одним шагом на пути к интеграции детей с ОВЗ стало утверждение в 2011 году государственной программы РФ «Доступная среда» на 2011-2020 годы. Программой предусмотрена реализация комплекса мероприятий, которые позволят обеспечить беспрепятственный доступ людей с инвалидностью к важным объектам и услугам в приоритетных сферах жизнедеятельности. Также программа предусматривает создание в общеобразовательных организациях условий для инклюзивного образования детей-инвалидов, включая создание универсальной «безбарьерной среды» и оснащение общеобразовательных организаций специальным оборудованием (учебным, реабилитационным, компьютерным) [50]. Перечисленные инициативы и реформы в сфере образования призваны создать вокруг детей с ОВЗ такую среду, в которой они могли бы полноценно жить, вести достойный образ жизни, получать доступное качественное образование вместе со своими здоровыми сверстниками.
На сегодняшний день в Самарской области насчитывается почти 32 тысячи детей с ОВЗ (7% от общего числа детей области, при этом детей дошкольного возраста - 50%), из них более 5 тысяч составляют дети- инвалиды (17,8 %).
Согласно данным статистики территориальных управлений министерства образования и науки Самарской области по состоянию на 20.09.2017г. в образовательных организациях Самарской области, реализующих программы дошкольного образования, обучаются 149911 детей. Из них 16944 - дети с ОВЗ, это 11,3% от общего количества детей дошкольного возраста посещающих дошкольные образовательные организации, детей-инвалидов - 1146 (0,76%). По сравнению с 2016 годом в 2017 году количество детей с ОВЗ в дошкольных организациях выросло на 2,5%, а количество детей-инвалидов увеличилось на 8,5%.
Все вышеприведенные статистические данные указывают на постепенное увеличение числа больных детей, что доказывает факт необходимости формирования доступной городской среды, создания благоприятных условий для жизни этих детей в будущем.
В Самарской области ведется работа по созданию условий, необходимых для обучения детей, имеющих отклонения в развития, в общеобразовательных учреждениях по месту жительства. Так, порядка 135 губернских школ включены в государственную программу «Доступная среда», из которых более 50% осуществляют инклюзив.
В МБУ городского округа Тольятти также создаются условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей - инвалидов в образовательные учреждения (включая пандусы, специальные лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное учебное оборудование). В рамках областной целевой программы «Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии на 2005 -2008 годы» была оборудована МБУ "Школа №69". В рамках областной целевой программы «Доступная среда в Самарской области» на 2011 - 2015 годы установлено специальное оборудование для детей-инвалидов (пандусы, подъемные устройства, оборудование для туалетных комнат) в следующих муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждениях: МБУ "Школа №26", МБУ "Школа №32", МБУ "Школа №7", МБУ "Школа №73", МБУ "Школа №91" и др.
В перечисленных образовательных учреждениях дети с ОВЗ могут получать образование наравне со здоровыми детьми. Процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных (массовых) школах принято называть инклюзивным образованием. Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [62].
Инклюзивное (включенное) образование рассматривается как одно из наиболее перспективных направлений развития системы образования детей с ОВЗ. Ранее стихийный и случайный процесс обучения детей с ОВЗ в массовых школах сегодня приобретает свои очертания, специальное название (включенное или инклюзивное образование) и нуждается в изучении, анализе и методическом обосновании.
Инклюзивное образование предоставляет широкие возможности для социальной адаптации детей с проблемами в развитии: позволяет детям проживать в семье вместе с родителями, а не в учреждениях интернатного типа, обеспечивает постоянное общение с нормально развивающимися сверстниками.
Особенности организации учебно-воспитательного процесса в условиях инклюзивного образования обуславливают необходимость специальной подготовки педагогов образовательной организации, обеспечивающей интегрированное образование. Педагоги, работающие в условиях инклюзивного образования должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии, особенности психофизического развития детей с ОВЗ, методики и технологии организации образовательного и реабилитационного процесса для детей.
Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000г.) определила цели обучения и воспитания подрастающего поколения, ожидаемые результаты развития системы образования вплоть до 2025 года. Так, в качестве приоритетной цели выступает подготовка высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному самосовершенствованию и мобильности в современных условиях развития общества и технологий. Государством признается ведущая роль педагога в достижении целей системы образования, а следовательно, выдвигаются новые требования к личности педагога, к его профессиональной компетентности. Данное обстоятельство особенно актуально в контексте развития отдельного направления образования - инклюзивного образования.
Личности учителя, осуществляющему свою профессиональную деятельность в условиях включенного образования, отводится определяющая роль, так как он не просто должен быть способен на высоком уровне осуществлять учебный процесс, формировать у ребенка с проблемами в развитии комплекс необходимых знаний, умений и навыков, а оказать ему помощь в социальной адаптации, в установлении контактов с окружающим его миром, окружающими людьми. Для успешной работы с детьми с ОВЗ педагог должен обладать определенными личностными качествами, а именно: милосердием, эмпатией, толерантностью, тактичностью, терпимостью, психологической устойчивостью, оптимизмом. Огромное значение имеет профессиональная культура педагога, его психолого-педагогическая готовность работать со всеми без исключения детьми.
По этим причинам сегодня профессиональная подготовка специалистов, готовых эффективно работать в условиях массовой инклюзии - наиболее актуальная и острая проблема. Данный факт требует реформирования содержания программ подготовки студентов психолого-педагогического направления, специализирующихся на работе в условиях инклюзивного образования, что выражает практический аспект актуальности нашего диссертационного исследования. Таким образом, одним из важнейших условий успешной реализации системы инклюзивного образования является профессиональное педагогическое сообщество, каждый член которого готов к работе с детьми с ОВЗ, обладает набором личностных качеств, ориентирован на гуманистическую установку воспитания, готов постоянно самосовершенствоваться, целенаправленно повышать уровень своих профессиональных компетенций, чтобы соответствовать запросам современного общества.
В работах отечественных (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Г.В. Никитина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) и зарубежных ученых (J.Atkinson, F. Armstrong, C. Barnes, B.S. Bloom, H. Daniels и др.) рассмотрена проблема развития профессиональной компетентности и подготовки будущих педагогов.
Различные аспекты проблемы профессиональной подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования отражены в научных трудах Д.З. Ахметовой, А.П. Валицкой, О.С. Кузьминой, Е.Г. Самарцевой, В.В. Хитрюк, А.Ю. Шемановым, Ю.В. Шумиловской, Е.Р. Ярской-Смирновой.
В работах ученых (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) большое внимание уделяется сформированности качеств личности педагога. Так, профессор Н.В. Кузьмина высказывает твёрдую убежденность в том, что именно в личности педагога заключены важнейшие психологические предпосылки успешности педагогической деятельности.
Так, А.П. Валицкая считает, что педагогу нового типа недостаточно просто владеть соответствующими профессиональными психолого-педагогическими умениями. Специалист в сфере инклюзивного образования должен быть личностью подлинной гуманитарной образованности, обладающей высокой нравственной культурой, посвящающей свою жизнь служению, помощи детям [13].
Проведя анализ различных научных работ, мы можем сказать, что, действительно, в последнее время много внимания уделяется теме инклюзивного образования в России, однако отсутствие системы профессиональной подготовки студентов высших учебных заведений к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования во интегрированного образования в практической жизни. Для решения существующих проблем в области подготовки кадров для работы с «особыми детьми» требуется координация работы государства, представителей высших учебных заведений и школ.
Системное внедрение практики инклюзивного образования в России происходит крайне неравномерно, что обусловлено рядом недостатков в области профессиональной подготовки кадров:
1. Недостаточное научно-методическое обеспечение (отсутствие учебных пособий, программ) для профессиональной подготовки студентов к работе в инклюзивной среде и для повышения качества подготовки практикующих педагогов.
2. Нежелание, профессиональная и психологическая неготовность учителей работать с детьми с ОВЗ.
3. Низкий уровень готовности образовательных учреждений к реализации инклюзивного подхода (отсутствие дидактических средств для работы с «особыми» детьми).
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что имеет место ряд противоречий между:
- наличием потребности в квалифицированных кадрах, способных к эффективной работе в условиях инклюзивного образования и недостатком подготовленных педагогических кадров для осуществления инклюзии;
- необходимостью совершенствования системы инклюзивного образования и недостаточным уровнем подготовки выпускников высших учебных заведений к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья;
- требованиями, предъявляемыми государством и обществом к уровню подготовки педагогов, осуществляющих профессиональную деятельность в инклюзивной среде и недостаточной разработанностью теоретических и практических методов профессиональной подготовки такого специалиста в высшем учебном заведении.
Необходимо отметить, что выбор темы нашего диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования» непосредственно связан с необходимостью удовлетворения потребности общества в квалифицированных педагогических кадрах, способных к эффективной работе в условиях инклюзивного образования.
Выявленные нами противоречия и недостатки способствовали формулировке проблемы исследования: каковы дидактические методы, способствующие подготовке будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования?
Объект исследования: образовательный процесс в высшем учебном заведении.
Предмет исследования: подготовка будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность комплекса практических упражнений, способствующих подготовке будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс профессиональной подготовки будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования будет результативным, если:
- определить компоненты и уровни подготовки будущих бакалавров к работе в условиях инклюзивного образования;
- разработать диагностический инструментарий для определения уровня подготовки студентов к работе с детьми с ОВЗ;
представить содержание процесса подготовки в виде комплекса практических упражнений, обогащающих существующий образовательный процесс;
- будет организован как непрерывный процесс совместной деятельности преподавателя и студентов, направленный на формирование личностно-профессиональных установок на работу с детьми с ОВЗ в инклюзивной среде.
На основе проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по вопросам инклюзивного образования; раскрыть сущность инклюзивного образования.
2. Определить компоненты и уровни подготовки будущих бакалавров к работе в условиях инклюзивного образования.
3. Разработать и апробировать в опытно-экспериментальных условиях комплекс практических упражнений, способствующих подготовке будущих бакалавров к работе в условиях инклюзивного образования.
4. Проверить результативность содержания процесса подготовки с помощью разработанного диагностического инструментария.
Теоретическую основу диссертационного исследования составили:
- научные труды по психологии воспитания и педагогике детства (Г.Н. Козлова, И.Н. Кузнецов, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый и др.);
- труды в области инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (Л.В.Андреева, Н.Н. Баль, Д.И. Бойков, И.И. Лошакова, Е.В. Резникова, В.Р. Шмидт, М.Ю. Тихонова и др.);
- теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников).
Методологическую базу исследования составили следующие методы исследования:
- теоретические методы: изучение и анализ психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- эмпирические методы: наблюдение и анализ; диагностические методы (тестирование, опрос, анкетирование);
- экспериментальные методы: педагогический эксперимент
(констатирующий, формирующий, контрольный этапы).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступило федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Тольяттинский государственный опорный университет», кафедра педагогики и методик преподавания гуманитарно-педагогического института.
Исследование проводилось в три этапа в течение двух лет:
На первом этапе (2016г.) изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, проводился анализ современного состояния проблемы, формулировалась гипотеза исследования, определялись цель, объект, предмет, задачи и методики исследования. С помощью разработанного диагностического инструментария был выявлен первоначальный уровень подготовки студентов к работе в условиях инклюзии.
На втором этапе (2016-2017г.) в процессе формирующего эксперимента был разработан и реализован комплекс практических упражнений, направленный на формирование соответствующих компонентов профессиональной подготовки будущих педагогов к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования.
На третьем этапе (2017-2018г.) осуществлялась проверка выдвинутой гипотезы. Продолжалась опытно-экспериментальная работа, выполнялась обработка экспериментальных данных, оценивались полученные результаты, формулировались выводы, проводилась работа по оформлению диссертационного исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней предлагается разработка и внедрение комплекса практических упражнений, способствующих подготовке будущих бакалавров к работе в условиях инклюзивного образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении педагогических условий, необходимых при профессиональной подготовке студентов психолого-педагогического направления к работе в условиях инклюзии путем исследования теоретической базы по данному вопросу и анализа различных педагогических подходов к подготовке будущих учителей.
Практическая значимость работы заключается в том, что содержащиеся в данной магистерской диссертации материалы исследования могут быть использованы преподавателями образовательных учреждений высшего и среднего профессионального образования при подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях инклюзии.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается комплексным применением научно обоснованных и адекватных целям и задачам методов исследования; проведением опытно-экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования; положительной динамикой результатов эксперимента; опытом педагогической деятельности автора в сфере высшего образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экспериментальное исследование эффективности осуществления процесса профессиональной подготовки будущих бакалавров к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования в ходе выполнения комплекса дидактических упражнений.
Личный вклад автора заключается в разработке и реализации комплекса практических упражнений, способствующих подготовке будущих бакалавров к работе в условиях инклюзивного образования, в освещении результатов исследования в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях.
Структура и объем работы: магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка используемой литературы, приложения, содержит таблицы и рисунки.
Купить