Введение 3
Глава 1. Теоретические основы непрерывного художественно¬эстетического образования 16
1.1. Художественно-эстетическое образование как
социокультурный феномен 16
1.2. Основные тенденции развития отечественной системы
непрерывного художественно-эстетического образования 30
1.3 Сущность непрерывного художественно-эстетического образования как аксиосферы педагогики искусства 49
Выводы по 1 главе 59
ГЛАВА 2. Аксиологический подход к формированию системы непрерывного художественно-эстетического образования 61
2.1. Теоретическое обоснование аксиологического подхода к
формированию системы непрерывного художественно¬эстетического образования 61
2.2. Экспериментальная модель системы непрерывного
художественно-эстетического образования (на примере ЦДОД «Академия») 75
2.3. Принципы реализации аксиологического подхода к
формированию системы непрерывного художественно¬эстетического образования 85
Выводы по 2 главе 94
Заключение 95
Список используемой литературы и источников 99
Приложение
Купить

Актуальность исследования определяется изменениями социокультурного пространства, которые вызвали кардинальные преобразования системы художественно-эстетического образования. В прошлом столетии оно считалось прерогативой избранной социальной группы, имеющей специальные способности, развитие которых функционально выполняли ряд учебных заведений. В наше время занятия творчеством популярно. Оно вышло за рамки традиционных форм передачи наследия искусства. Чаще всего главным фактором в этом виде деятельности выступает динамика процесса, пришедшая на смену «штудии»; эвристика заменила «академическую рассудительность»; эмоциональная экспрессия и моментальная результативность вытесняют мастерство исполнения.
Столь полюсные изменения практик педагогики искусства отразились на системе непрерывного художественно-эстетического образования, требуют анализа, осмысления и выработки рекомендаций для сохранения ее устойчивости.
В Национальной доктрине образования в Российской Федерации заложены стратегические направления государственной политики в сфере художественно-эстетического образования до 2025 года. Они основаны на признании ценности опыта художественной педагогики России и сохранения ее лучших традиций в инновационных практиках при единстве целей, задач и средств достижения на всех ступенях непрерывной системы художественно-эстетического образования. Понимая значимость дополнительного образования в формировании самосознания и профессионального становления подрастающего поколения, его гражданской позиции и национальной идентификации, в Концепции развития дополнительного образования детей (2014) были уточнены задачи, составлен план мероприятий. На программном уровне эти позиции раскрыты в Федеральных государственных требованиях к программам дополнительного образования детей в сфере культуры и искусства. Рекомендации по адаптивности и преемственности их программного содержания изложены в формах стандартизации деятельности высших учебных заведений.
Следует отметить, что за предшествующую четверть века, сложившаяся ранее и безупречно функционирующая, система непрерывного художественно-эстетического образования фактически распалась.
Фрактально развивающиеся с 90-х годов системы образования и науки, культуры и искусства, как государственные инструменты моделирования национального самосознания, оставшись без должной финансовой поддержки и управления, были вынуждены искать новые формы и содержание своей деятельности в сложившихся реалиях модернизации всего экономического пространства страны. Получив полную свободу на трансформацию при, безусловно, положительной динамике внутрисистемного формирования концептуальных позиций, структурного и функционального моделирования деятельности отдельных учреждений образования и науки, культуры и искусства их институциональные отношения приобрели регрессивное взаимодействие, произошел своеобразный раскол интересов. Каждая ступень некогда целостной системы функционирует обособлено.
В исследованиях А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, М.Г. Заборской, Г.А. Мелекесова, Е.Б. Миловзоровой, Т.Г. Савельевой, Т.Н. Тарановой, В.В. Тумалева, С.Н. Унаровой, Д.М. Филина, Е.В. Чалой, Г.И. Чижаковой, Н.В. Южаковой и других авторов поднимается проблема кризиса отечественной системы образования как социального института, в котором проявляется конфликт личностных и общественных интересов, субъективной позиции участников образовательного процесса и объективных факторов, плюрализма мнений и мировоззренческих смыслов [3, 9, 20, 28, 35]. Всё это проявляется и в системе непрерывного художественно-эстетического образования.
Современная ситуация развития системы непрерывного художественно-эстетического образования объясняется сформировавшимся в обществе запросом на свободное, социально ответственное, интенсивное, эффективное образование. Декларативно о наличии этих позиций заявляют многие негосударственные образовательные учреждения. Однако, выступая полноценными элементами системы непрерывного художественно-эстетического образования, они реализуют возможности искусства в ограниченном контексте досугово-развлекательной деятельности.
В борьбе за контингент традиционный образовательный подход в классических предпрофильных учреждениях искусства и культуры изменился. С минимальным приобретением положительных характеристик, он существенно уступил позиции в содержательных аспектах качества образования и соблюдении требований к его непрерывности. На снижение качества подготовки абитуриентов указывают практически все вузы. Недостаточность сформированности базовых знаний и навыков на этапе школьной практики ограничивает возможности вузов в формировании комплекса профессиональных компетенций.
Способствовало разрыву взаимодействия и некогда эффективного иерархического соподчинения учреждений образования и науки, культуры и искусства конфликт-позиционирование художественно-педагогического, художественно-промышленного и художественно-академического образования высшей школы. Определяя разные векторные требования к подготовке абитуриентов, они поставили систему довузовской подготовки перед выбором. Последний был сделан в пользу востребованных и модных направлений в области дизайна и архитектуры. Произошло нивелирование ценностей педагогики искусства как инструмента формирования культуры национального самосознания, основанного на признании предшествующего опыта искусства в многообразии его стилей, течений, форм.
Необходимо признать, что каждое отдельно взятое учреждение образования и науки, культуры и искусства должно быть встроено в систему взаимодействия и взаимовлияния с учетом глобализационных процессов современности в рамках задач построения системы непрерывного художественно-эстетического образования.
Степень научной разработанности темы. Анализ теоретических источников показал, что исследования системы непрерывного художественного образования впервые начали проводиться с 2003 года (А.Г. Гребенщиков, Т.В. Челышева). Идея о необходимости образования человека на протяжении всей его жизни не нова. В предшествующие эпохи развития цивилизации она имела разные формы. Накопленный опыт отечественными и зарубежными теоретиками и практиками представляет особую значимость для разработки данной проблемы на современном этапе.
Свои корни она имеет в философских трудах Аристотеля, Сократа, Платона, Вольтера, Руссо, получив развитие в работах А.А. Бодалева, А.А. Вербицкого, С.Г.Вершловского, А.П. Владиславлева, Н.Н. Ершовой, Г.П. Зинченко, А.Н. Ковалевой, В.С. Кузина, Б.М. Ломова, Б.М. Неменского, А.М. Новикова, Е.И. Огарева, В.Г. Онушкина, И.В. Опалевой, С.Б. Орлова, В.Г. Осипова, Л.И.Соломко, А. Татарниковой, Ф.И. Перегудова, О.Е. Шафрановой, Б.П. Юсова и многих других.
Для нашей работы представляет определенный интерес отражение идей непрерывного образования в научных исследованиях по становлению личности учащихся (С.А. Иванов, Н.С. Шерри), развития их художественно-творческих и общих способностей (Е.М. Базилевич, Т.А. Дмитриева, Е.С. Дмитриева М.В. Дуженко, И.В. Львова, И.М. Кыштымова, Т.Н. Прохорова) в аспекте возрастной динамики (А.В. Бакушинский, Л.С. Выготский, С.Е. Игнатьев, Е.И. Каротеева, О.Л. Некрасова-Коротеева), функционирования системы предпрофильной подготовки школьников (Л.Л. Алексеева, Л.А. Буровкина, О.Е. Василевич, А.Т. Газизова), преемственности образования в процессе довузовской и вузовской подготовки (О.А. Кошеутова, И.В. Опалева, Н.П. Харьковский).
Многоаспектное рассмотрение процесса непрерывного образования в многочисленных исследованиях помогает его осмыслению в нашем проблемном диапазоне вопросов. Активные социокультурные изменения ХХ столетия, определившие неизбежность преобразования предметного поля педагогики искусства, находят обоснование формирования новой образовательной парадигмы, опирающиеся на природосообразный и культуросообразный принципы развития в трудах В.В.Давыдова, Г.Л. Ильина, П.П. Козловой, Д.С. Лихачева и др. Причины и факторы смены художественно-образовательных парадигм выявляют работы
Н.Н. Ершовой, Х.М. Казанова, Л.В. Мантатовой, Е.Б. Миловзоровойа, М.В. Потехиной, Т.Г. Савельевой, Н.В. Селиверстовой, Н.Н. Фоминой, О.Е. Фоминой. Стратегию построения прогностической модели инновационной системы художественного образования в России предлагается в исследовании В.Ф. Зивы.
При разработке концептуальных положений системы непрерывного художественного образования мы опирались на труды по социологии и психологии искусства, художественного творчества [1, 8, 12, 15, 18].
Ведущую роль здесь играют работы Б.В. Асафьева, Д.Б. Богоявленской, A. В. Брушлинского, Л.С. Выготского, А.М. Матюшкина, B. В. Медушевского, А.А. Мелик-Пашаева, Я.А. Пономарева, В.Г. Ражникова, Л.Г. Сакенковой, А.Н. Сохора, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина, В.Д. Шадрикова, В.С. Юркевич и др.
Тем не менее, остается не решенной проблема определения содержания непрерывной системы художественного образования и выявления её императивных констант для каждой образовательной ступени. Необходимо учитывать процессы некритичного заимствования образцов массовой культуры, которые встраиваются в систему художественно-эстетического образования, вызывая переоценку его ценностей, при этом, к сожалению, часто оказываются вытесненными традиционные художественно-эстетические каноны, нормы, идеалы, эталоны и ориентиры.
Поэтому необходимо рассмотреть процессы слияния инновационных и традиционных практик в контексте аксиологического подхода, который является предметом изучения различных гуманитарных отраслей знания (филосифии, истории, социологии, культурологи, искусствознания, психологии, педагогики).
Аксиологическая проблематика в отечественной науке наиболее активно стала рассматриваться с середины XX столетия (М.М. Бахтин, O. Б. Дробницкий, В.В. Зеньковский, В.Б. Ольшанский, В.П. Тугаринов и др.). Фундаментальные теоретические подходы к интерпретации категории «ценность» представлены в трудах Г.Л. Выжлецова, М.С. Кагана, Н.Д. Никандрова, Л.Н. Столовима. Содержательный анализ ценностных аспектов современного социокультурного пространства, их влияние на развития личности раскрывается в работах А.А. Аронова, А.И. Арнольдова, Г.С. Батищева, B.C. Библера, Л.П. Буевой, Л.Г. Десфонтейнес, В.В. Колосова, Б.Г. Кузнецова, Н.И. Лапина, В.М. Межуева, Г.Л. Михеева, О.Н. Никитина, А.А. Пелипенко, А.Л.Серов, Л.В. Токмакова, А.Я. Флиера и др.
Динамика изменения взглядов на ценности и ценностные ориентации в зарубежном гуманитарном знании представлена в работах М. Вебера, P. M. Вильямса, В. Виндельбанда, Н. Гартмана, Э. Дюркгейма, К. Клакхона, Г. Лотце, Т. Парсонса, Р. Перри, Г. Риккерта, М. Рокича, Ж.-П. Сартра, У. Томаса и Ф. Знанецкого, М. Шелера и др. В границах рассматриваемого вопроса с позиции социологии представляет интерес структурно-функциональный анализ ценностных систем общества, особенности их становления и развития у различных групп населения, представленный в трудах учёных А.П. Васильева, И. Заславской, М.А. Мень, В.А. Ремизова, Г.Г. Силласте, И.А. Суриной, Ж.В. Хозиной, В.А. Ядова и др.
Определение категорий «ценность», проблема «ценностная ориентация», выявление факторов и условий их формирования, специфики и взаимодействия с другими структурными характеристиками личности, их роль в социальной сфере рассматривается В.Г. Алексеевым,
С.Ф. Анисимовым, М.А. Беляевой, О.Ю Биричевской, И.В. Блауберг, A. Василенко, В.В. Волзинской, Ю.Г. Вешнинским, О.В. Виднеевой, О.Г. Дробницким, A.T.Здравомысловым, Х.М. Казановым, B. В. Ольшанским, А.А. Ручкой, В.Н. Сагатовским, В.А. Тугариновым, C. Н. Унарова, Н.З. Чавчавадзе, Е.В. Шороховой, В.А. Ядовым и др., результаты этих исследований использованы в данной работе.
Аксиологические проблемы воспитания и обучения представлены в работах Ю.П. Азарова, Н.А. Асташовой, Э.Г. Ахметшеной, И.В Бабуровой, О.М. Веремей, Ю.Г. Волкова, Е.Б. Журовой, М.Г. Заборской, Л.С. Зориловой, Г.В. Коноваловой, И.А. Макарова, В.А. Сластёнина, А.Г. Харчева, Г.И. Чижаковой и др.
Определение концепции ценностей применительно к сфере художественно-эстетического образования и художественного творчества, соотношения традиций и инноваций нашла отражение в исследованиях С.Б. Баглюк, М.В. Галкиной, Е.Н. ДаричеваН.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова, Т.Я. Шпикаловой, Б.П. Юсова, Е.М. Торшиловой и др.
Проанализированные работы позволяют произвести методологическое, психологическое, социологическое, общепедагогическое и художественно-педагогическое, методическое и дидактическое осмысление системы непрерывного художественно-эстетического образования. Вместе с тем, как целостная система, основанная на аксеологических подходах она не получила ни в одной из них научного обоснования, что и определило актуальность исследования.
Наличие объективно существующих противоречий между:
- современными социокультурными практиками творческой деятельности в искусстве и его классическим наследием как категориальной нормы/эталона в культурно-образовательном пространстве;
- целевыми установками художественно-педагогического,
художественно-академического, художественно-промышленного образования и музейной педагогики в работе с детьми;
- потребности педагогики искусства в инновационных практиках трансляции традиционных национальных ценностей в качестве идеала и ориентира воспитания и недостаточной обоснованностью аксиологических подходов в теории и методике художественно-эстетического образования;
- необходимостью применения аксиологических подходов для оптимизации педагогического процесса в сфере художественно- эстетического образования и отсутствием теоретического обоснования ценностного компонента каждого этапа системы непрерывного художественно-эстетического образования.
Выделенные противоречия определяют проблему исследования, каково значение аксиологического подхода в создании целостной, теоретически обоснованной системы непрерывного художественно- эстетического образования?
Возросший интерес к всестороннему теоретическому осмыслению факторов и условий, позволяющих структурировать и реконструировать пространство педагогики искусства, доказывают актуальность исследования. Объективная необходимость и научная неразработанность проблемы исследования и позволило сформулировать тему «Аксиологический подход к формированию системы непрерывного художественно-эстетического образования», обусловили выбор объекта и предмета исследования, определили его исходные позиции и задачи.
Объект исследования - художественно-эстетическое образование детей.
Предмет исследования - аксиологический подход к формированию системы непрерывного художественно-эстетического образования.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность формирования системы непрерывного художественно-эстетического образования на основе аксиологического подхода (на примере ЦДОД «Академия»).
Реализация этой цели предполагала решение следующих задач:
- проанализировать нормативно-правовые, программные документы, психолого-педагогические исследования по данной проблеме;
- раскрыть роль социокультурных факторов в формировании современного художественно-эстетического образования;
- рассмотреть динамику, практики и основные тенденции развития системы непрерывного художественно-эстетического образования;
- разработать и апробировать экспериментальную модель системы непрерывного художественно-эстетического образования на основе аксиологического подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие системы непрерывного художественно-эстетического
образования будет эффективным, если:
- определена роль социокультурных факторов в формировании современного художественно-эстетического образования;
- выявлены компоненты и их иерархическое соподчинение как
структурные элементы системы непрерывного художественно-эстетического образования;
- применить аксиологический подход к формированию системы непрерывного художественно-эстетического образования.
Методологическую основу диссертационной работы составляют:
- системный подход при исследовании аксиосферы педагогики искусства, ее методологических оснований;
- единство исторического и логического подходов при раскрытии генезиса и проблем современной системы непрерывного художественно-эстетического образования;
- комплексный подход при изучении проблемы исследования в теории педагогики, психологии творчества, философии, эстетики, методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла и др.;
- выявлении сходных положений в исследованиях других авторов с целью более точного определения смысловых нюансов;
- аксиологический (ценностно-оценочный) анализ сущностного содержания педагогики искусства, новых ценностных приоритетов в современных социокультурных практиках.
Методы исследования:
- теоретический анализ философской, социологической,
искусствоведческой, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
- изучение и обобщение опыта работы учреждений дополнительного образования детей;
- наблюдения за образовательным процессом, творческой деятельностью педагогов и учащихся;
- изучение продуктов детского творчества;
- методы моделирования и проектирования образовательного процесса;
- психолого-педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования. Центр дополнительного образования детей «Академия» института дополнительного образования ТГУ «Жигулевская долина», арт-студия «Самоцветы» СП «Школьная Академия» МБУ «Школа №93» г.о. Тольятти.
Этапы исследования:
2017-18 учебный год - теоретический анализ литературы и нормативных документов по проблеме исследования, накопление эмпирического материала, разработка исходных положений и программы исследования, сбор социологических данных, уточнение и первичная проверка гипотезы, разработка модели системы непрерывного художественно-эстетического образования.
2018-19 учебный год - апробация модели системы непрерывного художественно-эстетического образования, определение его содержания на основе аксиологического подхода, проверка гипотезы исследования, систематизация, обобщение итогов исследовательской работы, определение логики изложения материала, формулировка практических и теоретических заключений и выводов диссертационного исследовании, оформление работы.
Научная новизна заключается в определении роли и значимости аксиологического подхода в раскрытии, осмыслении и решении проблем современных практик художественно-эстетического образования. Уточнена структура, преемственность задач и содержания художественно- эстетического образования в системе непрерывного образования детей.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны теоретико-методологические основы системы непрерывного художественно-эстетического образования, обоснованы факторы, тенденции, условия и перспективы его развития в аспекте аксиологического подхода. Выделены основополагающие принципы для дальнейшей обновления учебного содержания и его преемственности на разных ступенях образования, определены механизмы функционирования системы непрерывного художественно-эстетического образования в соответствии с требованиями развития и задачами модернизации педагогики искусства.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке системы непрерывного художественно-эстетического образования детей с дошкольного до юношеского возраста в условиях учебного заведения высшего образования; в определении содержания и организационных форм эффективного решения задач художественно-эстетического образования. Результаты исследования могут применяться при составлении учебных планов и программ предметной области «Искусство» в системе дополнительного образования детей, при создании новых поколений учебно-методических пособий, в курсах лекций при подготовке учителей в системе высшего образования и профессиональной переподготовки.
Научная апробация работы. Основные результаты данного исследования представлены в выступлениях на Межрегиональной научно-практической конференции «Педагогика и искусство» (Димитровград, 2017-2019 гг); заседаниях ЦДОД «Академия» института дополнительного образования ТГУ «Жигулевская долина»
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, применением комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих научных методов, адекватным целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных показателей опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения в новых педагогических условиях.
Личный вклад автора определяется разработкой замысла, основных положений исследования; руководством и непосредственным участием в процессе внедрения аксиологического подхода к разработке модели и формированию содержания системы непрерывного художественно-эстетического образования в ЦДОД «Академия» ТГУ, в организации опытно-экспериментальной работы по проверке состоятельности гипотезы исследования; в разработке локальных нормативных актов и учебно-методических документов образовательного учреждения, обеспечения их внедрения.
На защиту выносятся:
1. Результаты анализа развития системы непрерывного художественно-эстетического образования и выводы о перспективах и направлениях его дальнейшего развития в условиях аксиологического подхода.
2. Модель непрерывного художественно-эстетического образования в системе 4 ступеней: «общеразвивающая - пропедевтическая - художественно-эстетическая - технологическая», реализующая индивидуально-ориентированную программную маршрутизацию с учетом возрастной динамики развития обучаемых: «Арт-игры», «Арт-студия», «Арт-школа», «Арт-индустрия».
3. Организационно-педагогические принципы реализации аксиологического подхода к формированию системы непрерывного художественно-эстетического образования.
Структура и объем работы. В соответствии с целью, задачами и характером исследования определилась структура работы. Она состоит из введения, двух глав по три параграфа, заключения и библиографического списка. В основном тексте диссертации содержится 8 рисунков и 14 таблиц. Общий объем работы составляет 111 страниц. Библиография насчитывает 121 источников.
Купить