Введение 4
Глава 1 Теоретические аспекты формирования готовности педагогов дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования 14
1.1 Актуальные проблемы формирования готовности педагогов к
реализации инклюзивного образования в психолого-педагогической литературе 14
1.2 Особенности содержания и структуры инклюзивной
готовности педагогов 22
1.3 Условия формирования готовности педагогов к инклюзивной
образовательной деятельности 31
Глава 2 Организация опытно-экспериментальной работы
по формированию готовности педагогов к реализации инклюзивного образования 47
2.1 Уровень сформированности инклюзивной готовности
педагогов дошкольной образовательной организации 47
2.2 Реализация условий для формирования готовности педагогов
дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования 61
2.3 Динамика результатов опытно-экспериментальной работы 72
Заключение 84
Список используемой литературы 86
Приложение А ИОМ педагога по формированию инклюзивной готовности 96
Приложение Б Учебный план по программе «Коллаборация успеха» 97
Приложение В Результаты определения инклюзивной готовности по диагностическим методикам
Купить

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется тем, что готовность педагогов к реализации инклюзивного образования входит в число приоритетных задач образовательной системы и является основополагающим условием достижения качества образования, позволяющим преодолевать дискриминацию детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ). Внимательное отношение со стороны государственной социальной политики к инклюзивному образованию отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, в образовательных программах выделяется специальный раздел «Коррекционная и инклюзивная педагогика», где регламентируются условия для повышения качества образования и социализации данной категории воспитанников [67].
В ст. 2 закона №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» трактуется понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья». Это «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий» [68]. Спектр различий в развитии детей с ОВЗ велик - от детей с тяжелыми и множественными нарушениями, до условно нормативно развивающихся, испытывающих легкоустранимые временные трудности. Соответственно, одной группе детей требуются адаптированные под их возможности специальные условия и индивидуальная образовательная программа, другая группа может обучаться при психолого -педагогическом сопровождении совместно с нормативно развивающимися сверстниками в инклюзивной среде [50].
В Самарской области численность детей от 0 до 18 лет, имеющих статус ОВЗ, составляет около 32 тысяч, соответственно 7% от общего количества детей Самарской области посещают или будут посещать образовательные организации [63]. По официальным данным региональной информационной системы доступности дошкольного образования, по состоянию на 01.09.2020г., из 148160 детей, посещающих дошкольные образовательные организации Самарской области, 18835 детей (12,7%) - это дети с ОВЗ, из них детей-инвалидов - 832 (4,4%). По сравнению с 2019 годом отмечается прирост на 1,1% дошкольников с ОВЗ, где на 2,8% увеличилась доля детей- инвалидов [63]. Приведенные статистические данные показывают постепенное увеличение доли детей с особыми возможностями здоровья. Большинству педагогов предстоит осуществлять свою деятельность в условиях инклюзии. Однако, как показывает опыт, не все педагоги дошкольной образовательной организации (ДОО) готовы к реализации инклюзивного образования.
Дети с разными вариантами дизонтогенеза нуждаются в специально-организованной психолого-педагогической помощи, для улучшения психофизического состояния и для обеспечения жизнедеятельности в целом. Стратегические умения отбирать оптимальные варианты организации инклюзивного взаимодействия, осуществлять планирование, проектирование образовательного процесса детей с разными стартовыми возможностями являются важными задачами, характеризующими профессиональные способности педагога. Проблему востребованности высококвалифицированных педагогов, сопровождающих детей с разными вариантами развития, подтверждают результаты исследования Л.П. Фальковской, которая выявила недостаточность знаний педагогов в области создания и поддержки инклюзивного процесса, связанного с незначительным практическим опытом применения педагогических технологий совместного обучения детей с разными вариантами развития [2]. Существенное усложнение требований к профессиональным способностям, к инклюзивной компетенции педагогов общеобразовательных организаций, актуализирует внутренние ресурсы личности, обеспечивающие мотивацию к деятельности. Психологическая готовность педагогов для работы в условиях инклюзии становится не менее актуальной, чем профессиональная.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена необходимостью осмысления понятия «инклюзивная готовность» педагогов и его конкретизация для дошкольного образования, немногочисленными исследованиями, недостаточным количеством диагностического инструментария, позволяющего выявить уровень сформированности готовности педагогических кадров к реализации инклюзивного образования. Вопросы формирования готовности педагогов к работе в инклюзивном образовании изучали отечественные и зарубежные ученые: Т.Г. Зубарева [21], О.С. Кузьмина [27], И.Н. Хафизуллина [73], Ю.В. Шумиловская [79], С.С. Жубакова [18], C. Schmitt [82,84] и др. Исследователи (А.П. Валицкая, И.В. Возняк) в своих работах обозначили проблему обеспечения образовательных организаций профессиональными кадрами, способными понимать сложившуюся социокультурную ситуацию, стремящимися служить людям, детям и видеть в этом свое предназначение. В. В. Хитрюк указывает, что первоочередным условием, обеспечивающим адаптивность образовательной среды и непосредственно влияющим на качество инклюзивного образования, является формирование готовности педагога к работе в новых профессиональных обстоятельствах [74]. Именно педагогам отводится особая роль в реализации механизма инклюзии, так как от их собственной профессиональной и психологической готовности зависит результативность инклюзивного образовательного процесса.
Большинство исследователей (С.В. Алехина, Т.Н. Адеева) выделяют проблему неготовности педагогов образовательных организаций к инклюзивному образованию. В своих статьях авторы отмечают, что недостаточная подготовка педагогов к реалиям работы с «особыми» детьми проявляется в эмоциональной неустойчивости, низкой эмпатии, интолерантности, что является главным препятствием к внедрению идей инклюзивного образования, делает невозможным создание психологически комфортной и безопасной образовательной среды [1, 2]. Это приводит к необходимости детального изучения особенностей принятия ребенка с ОВЗ, психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов для обеспечения норм психологической безопасности, соблюдения прав каждого участника образовательных отношений.
Несмотря на множество работ, посвященных инклюзивному образованию детей, проблема организации условий, обеспечивающих деятельность педагога в полисубъектном инклюзивном образования остается нерешенной в практике дошкольного образования. Отмечается отсутствие непрерывного сопровождения педагогов инклюзивного образования, связанного с построением индивидуального образовательного маршрута, учитывающего всевозможные профессионально-личностные дефициты и способы их компенсации. Системная работа по подготовке и методическому сопровождению педагогических кадров является ключевым направлением реализации ФГОС. Она требует универсальных технологий передачи опыта, знаний, формирования компетенций у педагогов, в виде взаимообогащающего общения, основанного на доверии и партнерстве. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев [59] рассматривали наставничество, как поддержку ученика, малокомпетентного работника, при помощи которой происходит эффективное распределение личностных ресурсов, саморазвитие в профессиональном отношении. Е.А. Челнокова, З.И. Тюмасева [77] в своей работе указывают на то, что большинство ученых считают наставничество эффективным средством для профессионального развития педагогов, позволяющего достичь определенных образовательных целей и профессионального успеха. Поэтому применение наставничества для непрерывного сопровождения педагогов инклюзивного образования позитивно скажется как на результатах его воспитанников, так и на профессиональных достижениях самого педагога.
Учитывая компетентностный и аксиологический подходы к определению готовности, ее многокомпонентность, остается нерешенной проблема создания целенаправленно смоделированных взаимосвязанных друг с другом условий повышения ее эффективности.
Актуальность проблемы исследования на научно-практическом уровне вызвана необходимостью поиска, разработки и реализации таких условий, которые были бы ориентированы на повышение инклюзивной готовности педагогов в работе с детьми посредством активизации их профессионально-личностного потенциала. А также овладения системой профессиональных ценностей, среди которых: признание ценности личности ребенка с нарушением в развитии вне зависимости от тяжести этого нарушения, творческий характер педагогической деятельности, осознание своей ответственности как носителя культуры, развития профессионально-личностных качеств, проявляющихся в педагогическом оптимизме, эмпатии, рефлексии, мотивации к работе с «особыми» детьми в разнородной среде.
Практические материалы изучения проблемы готовности педагогов к реализации инклюзивного образования свидетельствуют о наличии следующих недостатков:
- низкий уровень инклюзивной готовности педагогов, неумение и нежелание работать в разнородных средах;
- профессиональные барьеры и стереотипы педагогов в отношении «особых» детей;
- недостаточно разработанные условия формирования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования ;
- низкая эффективность методического сопровождения педагогов «включенного» образования, направленного на повышение уровня профессионального мастерства.
Анализ педагогической теории и образовательной практики в контексте формирования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования позволил выявить целый ряд противоречий между:
- социальным заказом на реализацию инклюзивного образования и недостаточным уровнем инклюзивной готовности педагогических кадров, способных осуществлять свою профессиональную деятельность с детьми, имеющими разные варианты развития;
- необходимостью формирования готовности педагогов к работе в условиях инклюзии и слабой научной разработанностью условий, обеспечивающих ее формирование;
- формированием готовности педагогов к реализации инклюзивной практики и отсутствием программно-методических материалов.
Выявленные противоречия и недостатки обусловили постановку проблемы исследования: каковы условия формирования готовности педагога дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования?
Поиск оптимальных путей решения поставленной проблемы определил тему исследования: «Формирование готовности педагогов дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить эффективность условий, обеспечивающих повышение уровня готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
Объект исследования: процесс формирования готовности педагогов дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования.
Предмет исследования: условия, обеспечивающие формирование готовности педагога дошкольной образовательной организации к реализации инклюзивного образования.
Гипотеза исследования базируется на предположении о том, что формирование готовности педагога к реализации инклюзивного образования будет осуществляться успешно, если будут созданы следующие условия:
1. Активизация профессионально-личностного потенциала педагогов.
2. Обеспечение психологической безопасности и комфортности образовательной среды.
3. Совершенствование методического сопровождения педагогов инклюзивного образования посредством наставничества.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
2. Выявить уровень инклюзивной готовности педагогов дошкольной образовательной организации.
3. Разработать и апробировать на практике условия по формированию инклюзивной готовности.
4. Доказать эффективность содержания разработанных условий по формированию инклюзивной готовности педагогов.
Теоретическую основу исследования составили:
- аксиологический подход, раскрывающий принципы инклюзивного образования, которыми должно руководствоваться педагогическое сообщество в отношении инклюзивного образования и детей с ОВЗ: уникальность каждого, способность чувствовать и думать, право на общение, реальные взаимоотношения (В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова [58,60]);
- личностно-деятельностный подход, раскрывающий деятельность субъектов как способа развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя);
- исследования, раскрывающие с позиции синергетического подхода, моделирование инклюзивной практики и определившие системообразующие параметры инклюзивного образования (Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго);
- концепция профессиональной компетентности педагогов (С.А. Писарева, Н.В. Чекалева).
Методы исследования: анализ нормативных правовых документов, теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента), опрос педагогов и родителей, анкетирование, тестирование, обобщение и систематизация данных.
Опытно-экспериментальная база исследования - муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 197 «Радуга» городского округа Тольятти.
Основные этапы исследования:
1. Поисково-аналитический (2020-2021 гг.). Определение проблемы
исследования, уточнение объекта, предмета, цели, задач, понятийного аппарата; составление программы исследования; анализ теоретических источников с целью установления степени научной разработанности исследуемой проблемы; определение показателей и уровней сформированности готовности педагогов дошкольного
образовательного учреждения к инклюзивной деятельности.
2. Опытно-экспериментальный (2021-2022 гг.). Разработка и
апробация психолого-педагогических условий формирования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
3. Обобщающий (2022 г.). Обработка, анализ и интерпретация
результатов проведенного эксперимента, выводы по результатам работы, обобщение, систематизация и оформление диссертационных материалов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определены и описаны компоненты и уровни инклюзивной готовности у педагогов дошкольного образовательного учреждения;
- установлено и охарактеризовано влияние условий на процесс формирования у педагогов компонентов инклюзивной готовности.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены понятия «инклюзивная готовность», «условия формирования инклюзивной готовности» путем исследования теоретической базы по данному вопросу;
- структурированы условия формирования готовности педагога к реализации инклюзивного образования в дошкольном образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования на практике:
- апробированной авторской программы по психолого-педагогическому сопровождению педагога в условиях инклюзивного образования;
- разработанных условиях по формированию готовности педагогов дошкольных образовательных организаций к реализации инклюзивного образования.
Достоверность и обоснованность результатов достигнуты путем изучения современных научных работ; логикой исследования; применением комплексных взаимодополняющих методов, соответствующих предмету и задачам исследования.
Личный вклад автора заключен в изучении состояния проблемы на теоретическом и практическом уровне, уточнения содержания инклюзивной готовности, разработке условий формирования готовности педагогов к реализации инклюзивного образования.
Апробация исследования. Результаты исследования обсуждались на конференциях научно-практического характера: «II Международный научно-исследовательский конкурс» (Петрозаводск, 11.01.2021); «II Всероссийский форум «Воспитатели России»: «Воспитываем здорового ребенка. Регионы»» (Москва, 16.04.2021); «Трансформация цифровой образовательной среды: успешные идеи и практики детских садов» (Самара, 15.06.2021); Августовская конференция работников образования городского округа Тольятти 2021 года; Международный исследовательский конкурс «Исследователь года 2021» (Петрозаводск, 20.12.2021). Результаты исследования нашли свое отражение в публикациях в журналах: сборнике статей Международного научно-исследовательского конкурса 2021г., сборнике статей II Международного научно-исследовательского конкурса 2021г., Всероссийском педагогическом форуме: сборнике статей V Всероссийской научно-методической конференции (24 мая 2021 г.).
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность педагогов дошкольной образовательной организации представляет собой специфическое психическое многокомпонентное новообразование личности педагога, реализующего инклюзивное образование.
2. Ключевые содержательные компоненты, входящие в инклюзивную готовность (когнитивный, деятельностный, мотивационный, коммуникативный, рефлексивный, эмоциональный), в своей совокупности определяют уровень ее сформированности.
3. Условия, оказывающие положительное воздействие на процесс формирования у педагогов компонентов инклюзивной готовности, состоят из следующего перечня:
3.1. Активизация профессионально-личностного потенциала педагогов.
3.2. Обеспечение психологической безопасности и комфортности образовательной среды.
3.3. Совершенствование методического сопровождения педагогов инклюзивного образования посредством наставничества.

Купить