Введение 3
Глава 1 Теоретические аспекты формирования готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования
1.1 Актуальные проблемы развития инклюзивного образования в России 14
1.2 Современные подходы к трактовке понятия «готовность к работе в условиях инклюзивного образования» 22
1.3 Модель процесса формирования инклюзивной готовности студентов педагогических вузов 35
Выводы по главе 1 53
Глава 2 Организация опытно-экспериментальной работы по формированию инклюзивной готовности будущих педагогов
2.1 Диагностика уровня сформированности готовности студентов педагогического вуза к работе в инклюзивной среде 56
2.2 Реализация модели процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов 66
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования 80
Выводы по главе 2 93
Заключение 96
Список используемой литературы 100
Приложения 117
Купить

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) в общеобразовательных учреждениях без помещения их в специальные школы-интернаты или коррекционные классы является новым и перспективным подходом к учебно-воспитательному процессу в российской педагогике. Толчком для развития этого направления стало принятие Национальной доктрины РФ (2000г.), задающей цели обучения и воспитания подрастающих поколений до 2025г., присоединение России к Болонской декларации (сентябрь 2003г.), Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010г.), а также принятие в 2012 г. Федерального закона «Об образовании в РФ» №273-ФЗ.
В области социальной политики наметился переход на такую модель инвалидности, когда нарушение здоровья не считается для человека и общества проблемой. Барьеры для активности и жизнедеятельности инвалида создает сама среда. Общественное мнение постепенно приходит к осознанию того, что психофизические нарушения не отрицают личности в человеке: его способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В 2011г. начала работу Государственная программа «Доступная среда», целью которой стало повышение приспособленности российских городов к жизни людей с инвалидностью. В системе реформирования образования приоритетным направлением стало создание «безбарьерной среды» для учащихся с ОВЗ, среды, позволяющей детям, имеющим отклонение в развитии, вести достойный полноценный образ жизни.
Уже сегодня в России, согласно данным Министерства образования и науки РФ, более 50% детей с особыми образовательными потребностями обучаются в обычных или коррекционных классах общеобразовательных школ.
В Самарской области работа над созданием условий для обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях по месту жительства проводится с 2001 года при поддержке областных целевых программ «Реабилитация» (2001-2004 гг.) и «Организация образовательных ресурсов Самарской области для интеграции детей и молодых людей с проблемами в развитии» (2005-2008 гг.). Следует отметить, что в нашем крае школ с организованной «безбарьерной средой» больше двадцати: МБУ СОШ №139, г. Самара; МБУ СОШ №69, г. Тольятти; МБУ СОШ №23, г. Сызрань; МБУ СОШ №2, г. Отрадный и др.
Для описания процесса обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных (массовых) школах принято использовать термин «инклюзивное образование» (англ. Inclusion -включение; франц. Inclusif - включающий в себя; лат. Include - включаю), подразумевающий доступность образования для всех, равное отношение к учащимся со стороны педагогов, исключение дискриминации «особых» детей.
Внедрение в современную образовательную систему идеи инклюзии дало толчок к переосмыслению критериев подготовки учителей. Исследователи (Д.З. Ахметова, А.П. Валицкая) считают, что наиболее остро стоит проблема обеспечения инклюзивных школ профессиональными кадрами: учитель прогрессивного типа должен не только владеть разнообразными психолого-педагогическими умениями, но и быть личностью подлинно образованной, способной понимать сложившуюся социокультурную ситуацию, обладать высоким уровнем нравственной культурой, в служении ребенку, людям видеть истинную цель своей жизни. Так традиционно сложилось, что в России педагог не просто ретранслятор учебной информации. Учитель - это носитель национально-культурных ценностей. Инклюзивное образование, внедряясь в образовательную практику, выдвигает требования о новых знаниях, компетенциях, накладывает отпечаток не только на способы педагогической деятельности, но и на всю профессионально-педагогическую культуру.
Проблема внедрения инклюзивных принципов в образовательную практику изучается как российскими, так и зарубежными исследователями (М.С. Староверова, Ф.Л. Ратнер, Н.М. Назарова, Н.Н. Малофеев, И.Ю. Левченко, Т.Г. Неретина, Т. Бут и др.). Написан ряд научных работ и статей, посвященных как общим вопросам профессиональной компетентности педагогов (В.А. Сластенин, Г.В. Никитина, Е.П. Кузнецова), так и специфике подготовки педагогов к работе в условиях интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательную среду (И.Н. Хафизуллина, О.С. Кузьмина, Л.А. Воденникова, Е.Г. Самарцева, Ю.В. Шумиловская, В.В. Хитрюк). Тем не менее остается недостаточно решенной проблема внедрения уже имеющихся научно-методических разработок, проблема сопровождения инклюзивных образовательных учреждений и педагогов, осуществляющих это процесс.
Именно учителям отводится особая роль в реализации механизма инклюзии. От их собственной педагогической позиции, личностной ориентации на гуманистические ценности обучения и воспитания зависит результативность инклюзивного образовательного процесса. Однако остаются малоизученными методы формирования эмоциональной устойчивости, толерантности, рефлексии, эмпатии и в целом психологической готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации принципов инклюзивного образования. Все эти качества, составляющие личностную компетенцию учителя, необходимо закладывать еще на этапе профессионального обучения. Отсюда возникает вопрос о внесении корректировок в содержание программы профессиональной подготовки педагогических кадров. Студентов необходимо как можно раньше приобщать к педагогической науке, к методам использования ее достижений. В вузе учитель получает фундаментальное образование, но в течение всего своего профессионального пути он должен заниматься самообразованием, чтобы соответствовать требованиям и запросам современного общества.
С.В. Алехина, Е.В. Губина, Т.Л. Чепель, Т.В. Кожекина, В.В. Хитрюк, Г.Ю. Козловская также в своих статьях отмечают, что недостаточная профессиональная подготовка учителей и студентов педагогических вузов к реалиям работы с «особыми» детьми является основной проблемой внедрения инклюзии в образование на сегодняшний день и требует создания действенной системы, нацеленной на исследование и распространение успешного эмпирического опыта. Авторы отмечают, что развитие инклюзивной практики в России во многом зависит от позиции высших учебных заведений, от единой политики в подготовке кадров, от понимания необходимости интеграции научных и методических усилий специалистов общего и специального образования.
Таким образом, в процессе реализации принципов инклюзивного образования в России имеется ряд существенных недостатков в плане теоретико-методологической поддержки и качества профессиональной подготовки кадров:
1. Низкий уровень инклюзивной компетентности преподавательского состава, неясная школьная политика в отношении инклюзивного процесса.
2. Формальный подход со стороны педагогов к реализации методов и технологий индивидуального подхода в обучении, нежелание и неумение учителей работать в разнородных средах.
3. Профессиональные страхи и сомнения учителей в возможности совместного обучения детей без отклонений в развитии с «особыми» учащимися.
4. Недостаточное научно-методическое обеспечение (отсутствие учебников, пособий, программ) как для подготовки будущих педагогов «включенного» образования, так и для переподготовки и повышения уровня мастерства уже практикующих учителей.
Из всего вышесказанного следует, что актуальность данного исследования заключается в необходимости разрешения целого ряда противоречий между:
• законами, декларирующими права ребенка с отклонениями в здоровье на развитие, образование, социальную интеграцию, и несовершенством механизмов их реализации;
• требованиями, предъявляемыми образовательной средой к уровню подготовки педагогов, работающих в сфере инклюзивного образования, и недостаточной освещенностью научно-теоретических, практических и методологических подходов к данной проблеме;
• необходимостью развития и совершенствования подсистемы инклюзивного образования в системе общего образования и недостаточным уровнем готовности выпускников педагогических вузов к работе с детьми с ОВЗ.
Итак, можно сделать вывод о том, что именно такая проблема как потребность образовательной среды в подготовке квалифицированных специалистов, принимающих идеи инклюзии и способных грамотно реализовать их на практике, и определила тему нашего исследования: «Формирование готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования».
Целью исследования является повышение качества подготовки будущих педагогов к работе в условиях «включенного» образования посредством разработки и обоснования модели процесса формирования инклюзивной готовности.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов в высшей школе.
Предмет исследования - формирование готовности студентов педагогических вузов к работе в условиях инклюзивного образования.
Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность подготовки будущих педагогов к работе в условиях «включенного» образования может быть повышена, если:
• инклюзивную готовность рассматривать как один из ключевых компонентов профессиональной подготовки;
• конкретизировать сущность дефиниции «инклюзивная готовность педагога»;
• в качестве основы формирования инклюзивной готовности рассматривать инклюзивную этику, на которую в процессе обучения накладываются инклюзивная теория и практика;
• обосновать уровни, показатели и критерии готовности будущих педагогов к обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных школах;
• разработать модель обучения, обеспечивающую системность, целостность и последовательность процесса формирования инклюзивной готовности студентов.
Сформулированные выше цель, объект, предмет и гипотеза поставили перед исследователями следующие задачи:
1. Изучить современную психолого-педагогическую литературу по вопросам «включенного» образования и подготовки профессиональных кадров для его реализации; проанализировать существующие взгляды на трактовку дефиниций «готовность к работе в инклюзивных условиях», «инклюзивная готовность», «инклюзивная компетентность» в современных педагогических исследованиях, уточнить сущность этих понятий.
2. Разработать модель формирования инклюзивной готовности студентов педагогических вузов.
3. Определить уровни, критерии и показатели готовности будущих педагогов к обучению детей с ОВЗ в общеобразовательных школах.
4. Внедрить экспериментальную модель в практику профессиональной подготовки будущих педагогов и сделать выводы о ее эффективности.
Для достижения поставленных целей авторами применялись в совокупности теоретические (анализ психолого-педагогической литературы, обобщение теоретических положений, сравнение существующих моделей инклюзивной подготовки педагогов, моделирование), эмпирические (включенное наблюдение, экспертная оценка), опросные (беседа, анкетирование, тестирование), экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты) методы психолого - педагогических исследований.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие положения философов, педагогов и психологов:
• принцип системного подхода к педагогическим явлениям в образовании (Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин);
• аксиологический подход к профессиональной подготовке педагогов (Л.А. Воденникова, Г.Ю. Козловская, А.М. Кузьмин);
• компетентностно-ориентированный подход к подготовке специалистов (И.А. Зимняя, О.М. Бобиенко);
• принцип гуманизации образования (З.Г. Нигматов, Ш.А. Амонашвили);
• теоретические аспекты формирования профессионально - педагогической культуры (И.Ф. Исаев, Н.Н. Алова, А.В. Блаженко);
• современные научные идеи в области специальной педагогики и инклюзивного образования (Т. Бут, Н.М. Назарова, М.С. Староверова, С.Ю. Алашеев, А.С. Сунцова, Ф.Л. Ратнер);
• современные исследования по содержанию и технологии подготовки учителей к работе в условиях инклюзивной школы (О.В. Бонин, Д.З. Ахметова, В.Н. Пониканорова, О.А. Денисова).
Опытно-экспериментальная работа проходила на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Тольяттинский государственный университет» на кафедре «Педагогика и методики преподавания» гуманитарно-педагогического института.
В исследовании принял участие 51 студент.
Основные этапы исследования:
1. Этап поисково-теоретический (сентябрь 2015г. - февраль 2016г.). Проведен анализ проблем в образовании на современном этапе, на основании чего была сформулирована тема диссертации, обоснована ее актуальность, выделен объект и предмет исследования. Поставлены определенные цель и задачи, сформулирована гипотеза. Проведен теоретический анализ различных подходов к трактовке понятия «инклюзивная готовность». Намечен план опытно - экспериментальной работы.
2. Этап опытно-экспериментальный (февраль 2016г.-апрель 2017г.). Проведено исследование актуального уровня инклюзивной готовности студентов педагогического вуза, разработана модель подготовки студентов к работе в инклюзивной образовательной среде, ее эффективность проверена на практике.
3. Этап обобщающий (апрель 2017г. - май 2017г.). Обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментального этапа, формулировка выводов и рекомендаций, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в обосновании структуры готовности к работе в условиях «включенного» образования как комплекса таких компонентов как «инклюзивная этика», «инклюзивная теория», «инклюзивная практика».
Теоретическая значимость состоит в следующем: проведен сравнительно-сопоставительный анализ современных исследований о формировании готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования; определена сущность понятия «инклюзивная готовность» и раскрыты уровневые характеристики сформированности этого качества у педагогов; предложена авторская модель процесса формирования инклюзивной готовности студентов педагогических специальностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные учебно-методические разработки могут быть использованы как в процессе вузовской подготовки будущих педагогов, так и в системе среднего и дополнительного профессионального образования. Апробированный в диссертационном исследовании мониторинг, определенные критерии, уровни и показатели инклюзивной готовности позволят быстро и эффективно диагностировать грамотность специалистов в этом вопросе, а также смогут обеспечить целостность и последовательность процесса профессионализации педагогических кадров инклюзивной школы.
Личный вклад соискателя заключается в разработке теоретического, методического, ресурсного обеспечения процесса формирования готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования; в совершенствовании и апробации инструментария мониторинга готовности педагогов к работе в смешанных классах; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; обработке данных, полученных в ходе опытно - экспериментальной работы; подготовке публикаций по итогам исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования представляет собой устойчивое свойство личности, являющееся существенной предпосылкой к обучению детей с ОВЗ и характеризующееся направленностью на реализацию принципов инклюзии в профессиональной деятельности.
2. В структуру инклюзивной готовности входят ключевые содержательные компоненты: инклюзивная этика (совокупность морально-этических ценностей и норм инклюзивного сообщества, опирающаяся на комплекс важных для работы с «особыми» детьми личностных качеств педагога); инклюзивная теория (знания, необходимые для организации инклюзивного образования детей); инклюзивная практика (значимые для осуществления инклюзивного образовательного процесса педагогические умения).
3. К основным критериям готовности будущих педагогов инклюзивного образования относятся: ценностно-мотивационный (принятие ценностей инклюзии и направленность педагога на реализацию принципов «включения» в своей педагогической деятельности); личностный (совокупность важных для работы в инклюзивной среде личностных качеств); когнитивный (наличие четких, системных знаний об основах инклюзивного образования); деятельностный (практические умения и навыки, основанные на теоретических знаниях, способствующие решению задач инклюзивного образования).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, применением комплекса стандартных методов исследования, статистической проверкой значимости результатов, возможностью повторения исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились:
1. На конференциях научно-практического характера: «Наука, образование общество: актуальные вопросы и перспективы развития» (Москва, 30.09.2015), «Современные тенденции развития и технологий» (Белгород, 31.10.2015), «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (г. Москва, 17-18.03.2016), «Инфо-Стратегия-2016: Общество. Государство. Образование» (г. Самара, 21-24.06.2016), «Современная педагогика: актуальные вопросы, достижения и инновации» (г. Пенза, 25.09.2016), «Новая наука: от идеи к результату» (г. Сургут, 22.01.2017), «Научные достижения и открытия современной молодежи» (г. Пенза, 17.02.2017); межрегиональная научно-практическая конференция «Профессиональное образование лиц с инвалидностью и ОВЗ (презентация опыта и лучших практик)» (г. Тольятти, 23.03.2017).
2. Посредством публикаций результатов исследования в научно-методических журналах: международный научный журнал «Символ науки» №11/2015г.; журнал «Вестник Гуманитарного института ТГУ» №2(18) /2015г.; международный научный журнал «Единый всероссийский научный вестник» №5/2016 г.; «Международный журнал гуманитарных и естественных наук» №1 (6) / 2016г.
3. При реализации модели формирования инклюзивной готовности будущих педагогов на базе ФГБОУ ВОП «Тольяттинский Государственный университет» в учебном процессе при подготовке бакалавров, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование».
Объем диссертации составляет 162 стр., работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (118 наименований) и 6 приложений.
Купить