ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
|
Глава 1.Теоретические аспекты социологического анализа
инновационного потенциала преподавателей вузов 12
1.1. Преподаватели высшей школы как профессиональная общность:
понятие и признаки 12
1.2. Инновационный потенциал преподавателей: понятие и структура 33
Глава 2.Особенности реализации инновационного потенциала преподавателями российских вузов 46
2.1. Состояние инновационного потенциала преподавателей российских
вузов 46
2.2. Пути оптимизации инновационного потенциала преподавателей
высшей школы 64
Заключение 80
Список литературы 86
Приложения 99
инновационного потенциала преподавателей вузов 12
1.1. Преподаватели высшей школы как профессиональная общность:
понятие и признаки 12
1.2. Инновационный потенциал преподавателей: понятие и структура 33
Глава 2.Особенности реализации инновационного потенциала преподавателями российских вузов 46
2.1. Состояние инновационного потенциала преподавателей российских
вузов 46
2.2. Пути оптимизации инновационного потенциала преподавателей
высшей школы 64
Заключение 80
Список литературы 86
Приложения 99
Актуальность темы
Эпоха массовизации высшего образования, формирование конкурентной образовательной среды, стремление вузов закрепить статус конкурентоспособных игроков не только на внутрироссийской научно- образовательной арене, но и международной, актуализируют проблему формирования показателя конкурентоспособности основного производственного ресурса высшей школы - преподавателей, которые представляют собой профессиональную общность особого типа и являются одновременно субъектом и объектом инновационных вызовов системы высшего образования и политики государства.Вышесказанное проблематизирует, с одной стороны, уже утвердившиеся взгляды на содержание и структуру профессиональной деятельности профессорско- преподавательского состава вузов, которая, прежде всего, сочетает преподавание и научную деятельность, а с другой - целесообразность динамично меняющихся требований к образовательным программам, читаемым дисциплинам, публикационной активности в индексируемых высокорейтинговых журналах и прочее, что определяет науку как первичное по отношению к другим видам деятельности преподавателей и противоречит целям и задачам их деятельности, которая вариативна по функциональному наполнению. Отсюда, размывается роль рассматриваемой общности в процессах глобализации, интеграционных и инновационных образовательных процессах в обществе знания, на уровне вузов, которая определяется исходя из особенностей ее деятельности.
Противоречием, актуализирующим необходимость обращения к проблематике заключается в несоответствии между ожиданиями (потенциальными возможностями), возлагаемыми на рассматриваемую общность (государством, вузами, министерством образования и науки, абитуриентами, работодателями) и состоянием конкурентоспособности - их реальными возможностями (результатами профессиональной деятельности), которые выражаются в публикациях, проведенных исследованиях, грантах, если речь идет о научной деятельности или в разработанных курсах, технологиях в рамках учебно-методической деятельности, например.
Еще одним противоречием выступает следующее -с одной стороны, требование к участию преподавателей в инновационной деятельности, которая является элементом профессиональной (как объективного фактора среды) и реальная их готовность к преодолению барьера, связанного с неразумной организацией труда, в силу высокой вариативности деятельности (как субъективного фактора), с другой, что приводит к фокусированию на конкретной ее грани (преподавании, науке и пр.).
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью оптимизации инновационного потенциала преподавателей как особой профессиональной общности, базирующегося на ресурсах (личностных и объективных), для которого характерна инновационная направленность профессиональной деятельности и учитывающего условия, в которых они реализуются и активизируются.
Объект и предмет магистерского исследования
В качестве объекта нашей работы выступают преподаватели высшей школы, а предмета - инновационный потенциал преподавателей вузов России как профессиональной общности.
Состояние и степень научной разработанности
Проблемы изучения социальных и профессиональных общностей представлены в рамках социологии профессии в трудах зарубежных социологов Ф. Тенниса, П. Штомпки, Я. Щепаньского, J. Evetts, А. Roosipold, К. Loogma и отечественных социологов Г. Е. Зборовского, Г. Б. Кораблевой, В. А. Мансурова, П. В. Романова, Л. В. Земнуховой, Н. Б. Костиной, Л. Г. Свенссона, В. П. Засыпкина, Е. А. Шуклиной, В. А. Ядова, О. И. Шкаратана, Н. А. Мартьяновой, Р. Абрамова.
В работах Л. Э. Агасандяна, В. Н. Аниськина, Е. Н. Копытовой, М. Ю. Малкиной, Т. Л. Марковой, А. В. Реброва, Е. А. Рогачевой, М. В. Артаноновой, Е. Р. Ахметшиной, А. Бернаскони, Н. Н. Богдан, Е. А. Могилевкина, А. М. Новикова, О. С. Щучинова, Н. С. Ладыжец, Л. И. Гурье, Л. Л. Маркиной и др. раскрываются особенности профессиональной деятельности преподавателей как профессиональной общности: уделяется внимание контексту
реформирования, интеграционным процессам в образовании, раскрываются критерии инновационного контекста профессиональной деятельности в связи с требованиями высокой готовности к восприятию нововведений в вузе.
При изучении капитала и потенциала нами были использованы труды зарубежных авторов Т. У. Шульца, Г. С. Беккера, Дж. Коулмана, Ф. Фукуямы, А. де Токвиля, Р. Д. Патнэма, П. Бурдье и отечественных ученых Т. И. Заславской, В. В. Радаева, Э. Гугнина, В. Чепак, М. В. Дубовик, З. И. Калугиной, В. Т. Смирнова, И. В. Сошникова, В. И. Романчина, И. В. Скобляковой, Е. П. Третьяковой, В. А. Михайлова, В. В. Гаврилюк, А. В. Коробейниковой, Е. В. Зайцевой, Л. И. Гурье.
Ресурсы в общем плане, а также в аспекте применимости их к изучению профессиональных общностей рассматриваются в трудах Л. Г. Свенссона, Д. Л. Константиновского, Е. П. Третьяковой, А. Н. Помазан, Г. Е. Зборовского, Н. Е. Тихоновой. А. К. Казанцева, С. А. Фирсовой, Л. И. Клочковой, С. М. Кобы, Е. Н. Ядовой, А. В. Седуновой, А. Н. Помазан.
Проблемы изучения инноваций, в том числе инноваций в образовании представлены в трудах В. Д. Дорофеева, В. А. Дресвянникова, Л. В. Козак, Л. И. Мироновой, В. А. Михайлова, А. П. Радчука, С. А. Бунько.
Сущностные характеристики инновационного потенциала в общем плане, а также применительно к стране, региону, организации и вузу освещены в трудах Н. Г. Бобковой, С. С. Половникова, А. А. Давыдова, Е. В. Бондаревой, А.
Р. Грошева, Т. А. Грошевой, А. М. Овчаренко, А. Г. Чумакова, В. А. Михайлова.
На основании вышеизложенного, отметим, что действительно сформировалась достаточно весомая база научных наработок, которая способна вывести на методологию исследования инновационного потенциала на уровне теоретической интерпретации. Нас же в первую очередь волнует вопрос операционализации инновационного потенциала в рамках эмпирической интерпретации, а значит рассматривать его целесообразно именно в сцеплении с конкретной профессиональной общностью, преподавательской в данном случае. Другими словами, прослеживается «пробел», актуализирующий нашу потребность в адаптировании понятия к специфике методологии его изучения.
В данной работе целью выступает выявлениеструктурных компонентов инновационного потенциала преподавателей российской высшей школы как профессиональной общности и определение путей его оптимизации.
В работе решаются следующие задачи:
- раскрыть понятие ивыделить признаки профессиональной общности преподавателей;
- выявить терминологические основания для различения понятий «капитал», «потенциал», «ресурс»;
- выделить ресурсы преподавателей вузов как профессиональной общности;
- представить структуру инновационного потенциала преподавателей высшей школы;
- дать оценку состоянию инновационного потенциала преподавателей, с учетом их мнений и оценок;
- представить потенциально реализуемые исходы оптимизации инновационного потенциалапреподавателей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы классиков зарубежной и отечественной социологии, разрабатывающих концепции ресурсного и институционального подходов к исследованию профессиональных общностей, конвертации капиталов, инновационных аспектов профессиональной деятельности, в том числе Г. Беккера, П. Бурдье, Дж. Коулмана, Р. Патнэма, Т. И. Заславской, В. А. Ядова, Н. Е. Тихоновой, О. И. Шкаратана, Г. Б. Кораблевой, Д. Ю. Нархова. Рассмотрение проблем оптимизации инновационного потенциала профессиональной общности, а также изучения особенностей ее профессиональной деятельности, с точки зрения содержания и структуры осуществлялось с позиций системного, структурно-функционального, деятельностного, ресурсного и институционального подходов. Эти подходы позволяют проанализировать преподавателей вузов как особый вид профессиональной общности, которая обладает определенными ресурсами - одними из ключевых элементов инновационного потенциала, с целью дальнейшего представления и визуализации его структуры.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили материалы количественных и качественных конкретно социологических исследований, проведенных автором:
- «Инновационный потенциал профессиональной деятельности преподавателей российских вузов», 2014-2015 гг., анкетный опрос, N=204, преподаватели государственных (автономных и бюджетных) и негосударственных вузов России, квотная целевая выборка по организационно¬правовой форме вуза;
- «Особенности преподавательской деятельности в вузе», 2015 г., 12
экспертных интервью. В качестве экспертов выступили
преподавателиуниверситетов из Москвы, Санкт-Петербурга, Тюмени, Екатеринбурга, Красноярска.
Задачи, поставленные в исследовании, также решались с помощью вторичного анализа данных эмпирических социологических исследований, проведенных в 2010-2014 гг. авторами В. А. Михайловым (Тверь), О. И. Поповой (Екатеринбург), Д. Ю. Нарховым (Екатеринбург).
Научная новизна
Научная новизна работы заключается в выявлении и анализе специфики основных противоречий, характеризующих процессы реализации профессиональной деятельности преподавателей как основного производственного ресурса высшей школы и как следствие его инновационного потенциала, одним из показателей которого является степень радикальности изменений в осуществляемой деятельности и стремление к изменчивости, особенно под воздействием динамизма изменений в сфере образования, реформ, программ повышения конкурентоспособности вузов и их стремлением получить статус конкурентоспособных игроков на мировой образовательной арене. Кроме того, те самые противоречия выявляются в работе на основе сравнительного анализа разных образовательных организаций: бюджетных, автономных и негосударственных. В качестве одного из наиболее существенных достижений в работе является визуализация структуры инновационного потенциала преподавателей вузов, которую отличает универсальность в плане применения ее к вузу независимо от его организационно-правовой формы и профиля.
Апробация результатов исследования
Основные положения магистерской диссертации были представлены и обсуждены на 12 научных конференциях различного уровня, в частности, на международных конференциях: «Новые образовательные технологии в вузе» (2014, 2015), «Социальное в XXI веке: объекты, отношения, структуры» (2015), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (2014, 2015), «Ломоносов» (2014, 2015),
«Миграция и идентичность: методология, опыт эмпирического исследования» (2014, 2015).
Структура магистерской диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, библиографического списка, включающего 113 источников, и 2 приложений. Содержание работы изложено на 110 страницах.
Статьи, опубликованные в сборниках/журналах РИНЦ - (7):
1. Кораблева Г. Б., Данилов Д. Л. Ресурсное обеспечение инновационной деятельности преподавателей федерального университета / Г. Б. Кораблева, Д. Л. Данилов // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования и управления: мат. Всерос. науч.- практ. конф. (Екатеринбург, 28 февраля 2014 г.). В 4 т. Т. III / под общ.ред. Ю. Р. Вишневского. Екатеринбург: УрФУ, 2014. С. 121-124. (0,3 п. л.).
2. Данилов Д. Л. Путевая модель разработки эмпирического инструментария субъективных показателей готовности преподавателей вуза к осуществлению инновационной деятельности [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Мат. Междунар. науч.-метод. конф. «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 18-20 апреля 2014 г.) URL: http: //notv.urfu. ru/Proj ects/notv/uploaded/files/
66621_Сборнико%202014. pdf (дата обращения: 05.05.2014). (0,3 п. л.).
3. Данилов Д. Л. Инновации в образовании в оценках профессорско- преподавательского состава [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Novalnfo. 2015. N 32(2). С. 261-263.URL: http://novainfo.ru/archive/32/2 (дата обращения: 01.06.2015). (0,3 п. л.).
4. Данилов Д. Л. Барьеры инновационной деятельности преподавателей
российских вузов[Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт
эмпирического исследования: мат. Междунар. науч. конф. (Екатеринбург, 19-20 марта 2015 г.). Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2015. - 1 CD ROM. С. 603-608. (0,3 п. л.).
5. Данилов Д. Л. Профессиональная идентичность преподавателей российских вузов: попытка операционализации понятия в эмпирическом исследовании [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Идентичность и миграция в меняющемся мире: методология, опыт эмпирического исследования: мат. Междунар. междисцип. науч. конф. (Екатеринбург, 10-11 апреля 2015 г.). Екатеринбург: УрФУ, 2015. - 1 CD-ROM. С. 112-121. (0,4 п. л.) Работа выполнена при финансовой поддержке УрФУ в
рамках реализации Программы развития УрФУ для победителей конкурса «Молодые ученые УрФУ».
6. Сатыбалдина Е. В., Данилов Д. Л. К вопросу об информатизации учебного процесса в вузе [Электронный ресурс] / Е. В. Сатыбалдина, Д. Л. Данилов // Мат. Междунар. науч.-метод. конф. «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 27-29 апреля 2015 г.) URL: http://notv.urfu.ru/ru/article/materials (дата обращения: 03.06.2015). (0,4 п. л.).
7. Данилов Д. Л., Шманцарь М. В. Конференция как научное событие:
дизайн исследования case study [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов, М. В. Шманцарь // Advanced Studies in Science: Theory and Practice. 2015. URL: http://archiv.gpscience.org/wp-content/uploads/2015/04/ln0215_77-
81.pdf (дата обращения: 27.04.2015). (0,3 п. л.) DOI: 10.17809/03(2015)-14. Статьи, опубликованные в сборниках конференций - (3):
1. Данилов Д. Л. Профессиональная общность: понятие и сущность [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Культура, личность, общество в современных условиях: методология, опыт эмпирического исследования : мат. Междунар. науч. конф. (Екатеринбург, 20-21 марта 2014 г.).
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2014. - 1 CD ROM. С. 986-994. (0,3 п. л.) Работа выполнена при финансовой поддержке УрФУ в рамках реализации Программы развития УрФУ для победителей конкурса «Молодые ученые УрФУ».
2. Данилов Д. Л., Мукашева К. Е. Должен ли преподаватель вуза быть педагогом? / Д. Л. Данилов, К. Е. Мукашева// Многомерность общества: социально-гуманитарные исследования институтов: сб. материалов Второй выездной науч. конф. студентов ИСПН (19-20 апреля 2014 г.). Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та. 2014. С. 70-73. (0,2 п.л.).
3. Данилов Д. Л. Потенциал преподавателей российских вузов в области инноваций: взгляд изнутри [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов //Пространство повседневности: границы и смысл: мат. Всерос. науч. конф. Оксфордского Российского Фонда. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун- та. 2015. - 1 СЭКОМ. С. 108-114. (0,3 п.л.).
Эпоха массовизации высшего образования, формирование конкурентной образовательной среды, стремление вузов закрепить статус конкурентоспособных игроков не только на внутрироссийской научно- образовательной арене, но и международной, актуализируют проблему формирования показателя конкурентоспособности основного производственного ресурса высшей школы - преподавателей, которые представляют собой профессиональную общность особого типа и являются одновременно субъектом и объектом инновационных вызовов системы высшего образования и политики государства.Вышесказанное проблематизирует, с одной стороны, уже утвердившиеся взгляды на содержание и структуру профессиональной деятельности профессорско- преподавательского состава вузов, которая, прежде всего, сочетает преподавание и научную деятельность, а с другой - целесообразность динамично меняющихся требований к образовательным программам, читаемым дисциплинам, публикационной активности в индексируемых высокорейтинговых журналах и прочее, что определяет науку как первичное по отношению к другим видам деятельности преподавателей и противоречит целям и задачам их деятельности, которая вариативна по функциональному наполнению. Отсюда, размывается роль рассматриваемой общности в процессах глобализации, интеграционных и инновационных образовательных процессах в обществе знания, на уровне вузов, которая определяется исходя из особенностей ее деятельности.
Противоречием, актуализирующим необходимость обращения к проблематике заключается в несоответствии между ожиданиями (потенциальными возможностями), возлагаемыми на рассматриваемую общность (государством, вузами, министерством образования и науки, абитуриентами, работодателями) и состоянием конкурентоспособности - их реальными возможностями (результатами профессиональной деятельности), которые выражаются в публикациях, проведенных исследованиях, грантах, если речь идет о научной деятельности или в разработанных курсах, технологиях в рамках учебно-методической деятельности, например.
Еще одним противоречием выступает следующее -с одной стороны, требование к участию преподавателей в инновационной деятельности, которая является элементом профессиональной (как объективного фактора среды) и реальная их готовность к преодолению барьера, связанного с неразумной организацией труда, в силу высокой вариативности деятельности (как субъективного фактора), с другой, что приводит к фокусированию на конкретной ее грани (преподавании, науке и пр.).
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью оптимизации инновационного потенциала преподавателей как особой профессиональной общности, базирующегося на ресурсах (личностных и объективных), для которого характерна инновационная направленность профессиональной деятельности и учитывающего условия, в которых они реализуются и активизируются.
Объект и предмет магистерского исследования
В качестве объекта нашей работы выступают преподаватели высшей школы, а предмета - инновационный потенциал преподавателей вузов России как профессиональной общности.
Состояние и степень научной разработанности
Проблемы изучения социальных и профессиональных общностей представлены в рамках социологии профессии в трудах зарубежных социологов Ф. Тенниса, П. Штомпки, Я. Щепаньского, J. Evetts, А. Roosipold, К. Loogma и отечественных социологов Г. Е. Зборовского, Г. Б. Кораблевой, В. А. Мансурова, П. В. Романова, Л. В. Земнуховой, Н. Б. Костиной, Л. Г. Свенссона, В. П. Засыпкина, Е. А. Шуклиной, В. А. Ядова, О. И. Шкаратана, Н. А. Мартьяновой, Р. Абрамова.
В работах Л. Э. Агасандяна, В. Н. Аниськина, Е. Н. Копытовой, М. Ю. Малкиной, Т. Л. Марковой, А. В. Реброва, Е. А. Рогачевой, М. В. Артаноновой, Е. Р. Ахметшиной, А. Бернаскони, Н. Н. Богдан, Е. А. Могилевкина, А. М. Новикова, О. С. Щучинова, Н. С. Ладыжец, Л. И. Гурье, Л. Л. Маркиной и др. раскрываются особенности профессиональной деятельности преподавателей как профессиональной общности: уделяется внимание контексту
реформирования, интеграционным процессам в образовании, раскрываются критерии инновационного контекста профессиональной деятельности в связи с требованиями высокой готовности к восприятию нововведений в вузе.
При изучении капитала и потенциала нами были использованы труды зарубежных авторов Т. У. Шульца, Г. С. Беккера, Дж. Коулмана, Ф. Фукуямы, А. де Токвиля, Р. Д. Патнэма, П. Бурдье и отечественных ученых Т. И. Заславской, В. В. Радаева, Э. Гугнина, В. Чепак, М. В. Дубовик, З. И. Калугиной, В. Т. Смирнова, И. В. Сошникова, В. И. Романчина, И. В. Скобляковой, Е. П. Третьяковой, В. А. Михайлова, В. В. Гаврилюк, А. В. Коробейниковой, Е. В. Зайцевой, Л. И. Гурье.
Ресурсы в общем плане, а также в аспекте применимости их к изучению профессиональных общностей рассматриваются в трудах Л. Г. Свенссона, Д. Л. Константиновского, Е. П. Третьяковой, А. Н. Помазан, Г. Е. Зборовского, Н. Е. Тихоновой. А. К. Казанцева, С. А. Фирсовой, Л. И. Клочковой, С. М. Кобы, Е. Н. Ядовой, А. В. Седуновой, А. Н. Помазан.
Проблемы изучения инноваций, в том числе инноваций в образовании представлены в трудах В. Д. Дорофеева, В. А. Дресвянникова, Л. В. Козак, Л. И. Мироновой, В. А. Михайлова, А. П. Радчука, С. А. Бунько.
Сущностные характеристики инновационного потенциала в общем плане, а также применительно к стране, региону, организации и вузу освещены в трудах Н. Г. Бобковой, С. С. Половникова, А. А. Давыдова, Е. В. Бондаревой, А.
Р. Грошева, Т. А. Грошевой, А. М. Овчаренко, А. Г. Чумакова, В. А. Михайлова.
На основании вышеизложенного, отметим, что действительно сформировалась достаточно весомая база научных наработок, которая способна вывести на методологию исследования инновационного потенциала на уровне теоретической интерпретации. Нас же в первую очередь волнует вопрос операционализации инновационного потенциала в рамках эмпирической интерпретации, а значит рассматривать его целесообразно именно в сцеплении с конкретной профессиональной общностью, преподавательской в данном случае. Другими словами, прослеживается «пробел», актуализирующий нашу потребность в адаптировании понятия к специфике методологии его изучения.
В данной работе целью выступает выявлениеструктурных компонентов инновационного потенциала преподавателей российской высшей школы как профессиональной общности и определение путей его оптимизации.
В работе решаются следующие задачи:
- раскрыть понятие ивыделить признаки профессиональной общности преподавателей;
- выявить терминологические основания для различения понятий «капитал», «потенциал», «ресурс»;
- выделить ресурсы преподавателей вузов как профессиональной общности;
- представить структуру инновационного потенциала преподавателей высшей школы;
- дать оценку состоянию инновационного потенциала преподавателей, с учетом их мнений и оценок;
- представить потенциально реализуемые исходы оптимизации инновационного потенциалапреподавателей.
Теоретико-методологическую основу исследования составили работы классиков зарубежной и отечественной социологии, разрабатывающих концепции ресурсного и институционального подходов к исследованию профессиональных общностей, конвертации капиталов, инновационных аспектов профессиональной деятельности, в том числе Г. Беккера, П. Бурдье, Дж. Коулмана, Р. Патнэма, Т. И. Заславской, В. А. Ядова, Н. Е. Тихоновой, О. И. Шкаратана, Г. Б. Кораблевой, Д. Ю. Нархова. Рассмотрение проблем оптимизации инновационного потенциала профессиональной общности, а также изучения особенностей ее профессиональной деятельности, с точки зрения содержания и структуры осуществлялось с позиций системного, структурно-функционального, деятельностного, ресурсного и институционального подходов. Эти подходы позволяют проанализировать преподавателей вузов как особый вид профессиональной общности, которая обладает определенными ресурсами - одними из ключевых элементов инновационного потенциала, с целью дальнейшего представления и визуализации его структуры.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили материалы количественных и качественных конкретно социологических исследований, проведенных автором:
- «Инновационный потенциал профессиональной деятельности преподавателей российских вузов», 2014-2015 гг., анкетный опрос, N=204, преподаватели государственных (автономных и бюджетных) и негосударственных вузов России, квотная целевая выборка по организационно¬правовой форме вуза;
- «Особенности преподавательской деятельности в вузе», 2015 г., 12
экспертных интервью. В качестве экспертов выступили
преподавателиуниверситетов из Москвы, Санкт-Петербурга, Тюмени, Екатеринбурга, Красноярска.
Задачи, поставленные в исследовании, также решались с помощью вторичного анализа данных эмпирических социологических исследований, проведенных в 2010-2014 гг. авторами В. А. Михайловым (Тверь), О. И. Поповой (Екатеринбург), Д. Ю. Нарховым (Екатеринбург).
Научная новизна
Научная новизна работы заключается в выявлении и анализе специфики основных противоречий, характеризующих процессы реализации профессиональной деятельности преподавателей как основного производственного ресурса высшей школы и как следствие его инновационного потенциала, одним из показателей которого является степень радикальности изменений в осуществляемой деятельности и стремление к изменчивости, особенно под воздействием динамизма изменений в сфере образования, реформ, программ повышения конкурентоспособности вузов и их стремлением получить статус конкурентоспособных игроков на мировой образовательной арене. Кроме того, те самые противоречия выявляются в работе на основе сравнительного анализа разных образовательных организаций: бюджетных, автономных и негосударственных. В качестве одного из наиболее существенных достижений в работе является визуализация структуры инновационного потенциала преподавателей вузов, которую отличает универсальность в плане применения ее к вузу независимо от его организационно-правовой формы и профиля.
Апробация результатов исследования
Основные положения магистерской диссертации были представлены и обсуждены на 12 научных конференциях различного уровня, в частности, на международных конференциях: «Новые образовательные технологии в вузе» (2014, 2015), «Социальное в XXI веке: объекты, отношения, структуры» (2015), «Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования» (2014, 2015), «Ломоносов» (2014, 2015),
«Миграция и идентичность: методология, опыт эмпирического исследования» (2014, 2015).
Структура магистерской диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (четырех параграфов), заключения, библиографического списка, включающего 113 источников, и 2 приложений. Содержание работы изложено на 110 страницах.
Статьи, опубликованные в сборниках/журналах РИНЦ - (7):
1. Кораблева Г. Б., Данилов Д. Л. Ресурсное обеспечение инновационной деятельности преподавателей федерального университета / Г. Б. Кораблева, Д. Л. Данилов // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры, образования и управления: мат. Всерос. науч.- практ. конф. (Екатеринбург, 28 февраля 2014 г.). В 4 т. Т. III / под общ.ред. Ю. Р. Вишневского. Екатеринбург: УрФУ, 2014. С. 121-124. (0,3 п. л.).
2. Данилов Д. Л. Путевая модель разработки эмпирического инструментария субъективных показателей готовности преподавателей вуза к осуществлению инновационной деятельности [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Мат. Междунар. науч.-метод. конф. «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 18-20 апреля 2014 г.) URL: http: //notv.urfu. ru/Proj ects/notv/uploaded/files/
66621_Сборнико%202014. pdf (дата обращения: 05.05.2014). (0,3 п. л.).
3. Данилов Д. Л. Инновации в образовании в оценках профессорско- преподавательского состава [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Novalnfo. 2015. N 32(2). С. 261-263.URL: http://novainfo.ru/archive/32/2 (дата обращения: 01.06.2015). (0,3 п. л.).
4. Данилов Д. Л. Барьеры инновационной деятельности преподавателей
российских вузов[Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт
эмпирического исследования: мат. Междунар. науч. конф. (Екатеринбург, 19-20 марта 2015 г.). Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та, 2015. - 1 CD ROM. С. 603-608. (0,3 п. л.).
5. Данилов Д. Л. Профессиональная идентичность преподавателей российских вузов: попытка операционализации понятия в эмпирическом исследовании [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Идентичность и миграция в меняющемся мире: методология, опыт эмпирического исследования: мат. Междунар. междисцип. науч. конф. (Екатеринбург, 10-11 апреля 2015 г.). Екатеринбург: УрФУ, 2015. - 1 CD-ROM. С. 112-121. (0,4 п. л.) Работа выполнена при финансовой поддержке УрФУ в
рамках реализации Программы развития УрФУ для победителей конкурса «Молодые ученые УрФУ».
6. Сатыбалдина Е. В., Данилов Д. Л. К вопросу об информатизации учебного процесса в вузе [Электронный ресурс] / Е. В. Сатыбалдина, Д. Л. Данилов // Мат. Междунар. науч.-метод. конф. «Новые образовательные технологии в вузе» (Екатеринбург, 27-29 апреля 2015 г.) URL: http://notv.urfu.ru/ru/article/materials (дата обращения: 03.06.2015). (0,4 п. л.).
7. Данилов Д. Л., Шманцарь М. В. Конференция как научное событие:
дизайн исследования case study [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов, М. В. Шманцарь // Advanced Studies in Science: Theory and Practice. 2015. URL: http://archiv.gpscience.org/wp-content/uploads/2015/04/ln0215_77-
81.pdf (дата обращения: 27.04.2015). (0,3 п. л.) DOI: 10.17809/03(2015)-14. Статьи, опубликованные в сборниках конференций - (3):
1. Данилов Д. Л. Профессиональная общность: понятие и сущность [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов // Культура, личность, общество в современных условиях: методология, опыт эмпирического исследования : мат. Междунар. науч. конф. (Екатеринбург, 20-21 марта 2014 г.).
Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2014. - 1 CD ROM. С. 986-994. (0,3 п. л.) Работа выполнена при финансовой поддержке УрФУ в рамках реализации Программы развития УрФУ для победителей конкурса «Молодые ученые УрФУ».
2. Данилов Д. Л., Мукашева К. Е. Должен ли преподаватель вуза быть педагогом? / Д. Л. Данилов, К. Е. Мукашева// Многомерность общества: социально-гуманитарные исследования институтов: сб. материалов Второй выездной науч. конф. студентов ИСПН (19-20 апреля 2014 г.). Екатеринбург: Изд-во Урал.ун-та. 2014. С. 70-73. (0,2 п.л.).
3. Данилов Д. Л. Потенциал преподавателей российских вузов в области инноваций: взгляд изнутри [Электронный ресурс] / Д. Л. Данилов //Пространство повседневности: границы и смысл: мат. Всерос. науч. конф. Оксфордского Российского Фонда. Екатеринбург: Изд-во Урал.ун- та. 2015. - 1 СЭКОМ. С. 108-114. (0,3 п.л.).
Инновационная среда разных по организационно-правовой форме образовательных организаций высшего образования - бюджетных, автономных и негосударственных вузов (далее ФГБОУ, ФГАОУ, НОУ) имеет сходства и специфические особенности. Попытка замерения состояния инновационного потенциала преподавателей вузов как профессиональной общности особого типа и выявления особенностей его реализации призвана выделить барьеры, препятствующие эффективному осуществлению профессиональной деятельности, учитывая, что инновационная составляющая - есть элемент абсолютно каждого ее подвида, а также очертить возможные пути его оптимизации.
В результате проведенного нами анализа теоретико-методологических наработок исследователей нам удалось сформулировать авторское определение профессиональной общности преподавателей вузов, под которой мы понимаем совокупность взаимосвязанных: сходством выполняемой профессиональной деятельности как ядра общности (сходной по содержанию и структуре и в соответствии с имеющимся профессиональным образованием); общностью интересов ее представителей, которые являются сотрудниками образовательных организаций высшего образования и деятельность которых в рамках этих структур выступает основным источником дохода; сетью отношений, конструирование которой создает условия для накопления капитала общности, конвертируемого в потенциал, с точки зрения объективных условий и ресурсов среды, который фиксирует состояние ресурсов, а не только их наличие (преподавательской общности как ресурса и ее профессиональных ресурсов) и связанных прежде всего с личностными, профессиональными качествами и ценностной ориентацией.
Ее признаками выступают профессионализм как качественная характеристика деятельности, отражающая результат реализации инновационного потенциала; идентичность, разделяемая представителями общности; сеть отношений, которая подкреплена социальными связями; сходство профессиональных интересов и разделяемых ценностей, обеспечивающих солидарность ее представителей.
Нами были выявлены основания для терминологического различения понятий «капитал», «ресурс», «потенциал».
Так, главным отличием понятий является то, что ресурс - это прежде всего реально существующий и всегда ограниченный актив, которым можно пользоваться, расходовать его и управлять им. Его также можно накапливать - это свойство отождествляет ресурс и капитал, поскольку последний представляет собой источник будущих накоплений и его особенность в том, что он основан на отношениях (в данном случае представителей общности). Что касается потенциала, то он в свою структуру включает, наряду с имеющимся активом, условия для активизации последнего, тем самымпредполагает возможность его применения в перспективе и отражает состояние ресурсов.
В качестве ресурсов преподавательской общности нами выделены: ее высокий культурный капитал, который прежде всего связан с профессиональными знаниями; ограниченный экономический ресурс, который не сводится только лишь к материальному воплощению в виде заработной платы; профессию как благоприобретенный ресурс; профессиональные ресурсы.
Нам удалось представить авторскую модель структуры инновационного потенциала преподавателей высшей школы, где исходным отправлением для ее выделения выступает различение объективных и субъективных элементов, имеющих в основании ресурс. При этом, если к первым мы относим условия среды, конкретизируя их через ресурсы среды (развитость инновационной инфраструктуры вуза, прежде всего) и воздействие на преподавателей посредством общих требований, прописанных в нормативных документах, где регламентирована их профессиональная деятельность (положениях о стимулировании труда, например), то ко вторым - личностный ресурс, который конкретизируется через личностные, профессиональные качества и ценностную ориентацию. Трехкомпонентная структура личностного ресурса определяет степень готовности преподавателей к восприятию нововведений, что оказывает влияние на активизацию инновационных ресурсов, которые представляют собой источник накопления потенциала инноваций.
Результаты опроса преподавателей российских вузов показали, что большинство из них отождествляют инновации в образовании с процессными инновациями, под которыми подразумеваются новые услуги, технологии, используемые в течение длительного времени и направленные на улучшение качества услуги (в данном случае образования).
Существенные изменения в собственной профессиональной деятельности отмечает каждый третий преподаватель негосударственного вуза, каждый пятый преподаватель бюджетного вуза и каждый десятый преподавателей автономного вуза.
Самый высокий показатель удовлетворенности преподавателей аудиторной работой наблюдается в НОУ, в два раза меньший в ФГБОУ и очень низкий в ФГАОУ.
Что касается научно-методической деятельности в аспекте участия в научно-методических конференциях, использовании инновационных технологий обучения, таких как, например, Интернет-технологии в режиме он-лайн, то наиболее высокие показатели демонстрируют преподаватели автономных учреждений и меньшие - преподаватели бюджетных и негосударственных вузов.
В целом по обследованной совокупности, об имеющемся опыте участия в зарубежных конференциях за последние три года свидетельствует показатель в два раза меньший в сравнении с частотой участия в российских конференциях. Это связано с уровнем владения иностранными языками и финансированием командировок преподавателей. Лишь каждый десятый преподаватель российского вуза владеет английским языком в совершенстве.
Преподаватели российских вузов имеют больший опыт в области прикладных исследований, что свидетельствует о некотором сходстве с зарубежными, средними по размеру университетами, реализующими корпоративную модель организации научной деятельности.
По оценкам участников опроса больше всего активно занимающихся наукой преподавателей в негосударственных вузах, несколько меньше в бюджетных, и лишь каждый четвертый преподаватель автономного вуза причисляет себя к таковым.
Самыми значимыми для преподавателей ресурсами в аспекте реализации инновационной деятельности являются «профессиональные знания, умения, навыки».
Выделены три группы субъективных факторов инновационного потенциала преподавателей вузов: характерные для любой профессиональной общности, характерные для общественно значимых профессий и специфические только для преподавательской общности. К последней относятся «интерес к научной работе», «желание преподавать в вузе», «возможность сочетания с другими видами занятости», «необходимость подготовки кадров».
Самая высокая удовлетворенность рабочей нагрузкой зафиксирована в бюджетных учреждениях (в негосударственном и автономном - вдва раза меньшая). При этом, самая высокая удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью наблюдается в негосударственных вузах, меньшая в бюджетных вузах и низкая в автономных вузах.
У преподавателей негосударственных и бюджетных вузов инновационный потенциал реализуется полнее в учебной деятельности; в научно-методической деятельности - у преподавателей автономных учреждений; в научно-исследовательской - у преподавателей негосударственных и бюджетных организаций. В области инноваций в образовании он реализуется полнее у преподавателей негосударственных вузов.
Барьерами, существенно специфическими для преподавателей автономных вузов выступают инертность большинства преподавателей, убеждение, что эффективно учить можно по-старому и неразумная организация труда. Несущественно специфическими барьерами для преподавателей бюджетных вузов выступают неразвитость инновационной инфраструктуры, большая учебная нагрузка. В качестве неспецифических (общих) для трех типов образовательных организаций выступают барьеры финансирование инновационной деятельности и незаинтересованность бизнеса в вузовских исследованиях.
Зафиксировано, что финансирование НИР влияет на уровень дохода преподавателей: практически каждого преподавателя автономного вуза, каждого третьего преподавателя негосударственного вуза и каждого второго преподавателя бюджетного вуза.
По оценкам участников опросавопросами внедрения инноваций в вузе должны заниматься специальные подразделения вуза и специально созданные временные коллективы. При этом вариант «сотрудники» представлен, но в значительно меньшем количественном эквиваленте (четвертый ранг).
Наиболее значимыми стимулами профессиональной деятельности преподавателей являются: общение со студентами, желание развития профессиональных навыков. При том, что у преподавателей независимо от типа образовательной организации наблюдается низкая удовлетворенность в общении со студентами и временем доступным для работы с ними.
Что касается образа профессионального «Я», то он размыт в представлениях преподавателей и базируется лишь на таких абстрактных представлениях о личностных качествах преподавателя современного вуза: креативности, восприимчивости к новому, инициативности и профессиональных: знания предмета на современном уровне, практического опыта. Это актуализирует необходимость переоценки преподавательской деятельности, поскольку стимулы, представленные выше ставят акцент на особую роль педагогической деятельности в вузе и подтверждают слова профессора А. Бернаскони о том, что когда-нибудь преподавательская деятельность будет оцениваться так же тщательно и скрупулезно как и научная.
На основании вышеизложенного в работе, мы обозначили два возможных пути оптимизации инновационного потенциала преподавателей вузов.
Первый - заключается в повышении общей компетентности преподавателей в области инноваций, инновационной деятельности, а также повышении их информированностив области научно-методических мероприятий; активизации использования ими новых образовательных технологий с тем, чтобы расширить восприятие инноваций в образовании не только в качестве процессных, но и предметных для того, чтобы повысить готовность к участию в конкурсах, посвященных инновациям в образовании ; оптимизации рабочей нагрузки преподавателей путем сокращения аудиторной работы за счет дистанционной работы со студентами.
Второй - заключается в следующем: преподавателей, чей потенциал реализуется полнее в научной деятельности необходимо разгрузить от аудиторной нагрузки и сосредоточить на проведении исследований, продвижении науки; сильных преподавателей в методической деятельности - обеспечить ресурсами и условиями для создания конкурентоспособных образовательных продуктов и, наконец, тех преподавателей, чей потенциал реализуется полнее в учебной деятельности ограничить преподаванием. Второй путь очень близок модели зарубежного исследовательского университета, где прослеживается четкое разделение исследовательской, преподавательской и других видов деятельности.
В результате проведенного нами анализа теоретико-методологических наработок исследователей нам удалось сформулировать авторское определение профессиональной общности преподавателей вузов, под которой мы понимаем совокупность взаимосвязанных: сходством выполняемой профессиональной деятельности как ядра общности (сходной по содержанию и структуре и в соответствии с имеющимся профессиональным образованием); общностью интересов ее представителей, которые являются сотрудниками образовательных организаций высшего образования и деятельность которых в рамках этих структур выступает основным источником дохода; сетью отношений, конструирование которой создает условия для накопления капитала общности, конвертируемого в потенциал, с точки зрения объективных условий и ресурсов среды, который фиксирует состояние ресурсов, а не только их наличие (преподавательской общности как ресурса и ее профессиональных ресурсов) и связанных прежде всего с личностными, профессиональными качествами и ценностной ориентацией.
Ее признаками выступают профессионализм как качественная характеристика деятельности, отражающая результат реализации инновационного потенциала; идентичность, разделяемая представителями общности; сеть отношений, которая подкреплена социальными связями; сходство профессиональных интересов и разделяемых ценностей, обеспечивающих солидарность ее представителей.
Нами были выявлены основания для терминологического различения понятий «капитал», «ресурс», «потенциал».
Так, главным отличием понятий является то, что ресурс - это прежде всего реально существующий и всегда ограниченный актив, которым можно пользоваться, расходовать его и управлять им. Его также можно накапливать - это свойство отождествляет ресурс и капитал, поскольку последний представляет собой источник будущих накоплений и его особенность в том, что он основан на отношениях (в данном случае представителей общности). Что касается потенциала, то он в свою структуру включает, наряду с имеющимся активом, условия для активизации последнего, тем самымпредполагает возможность его применения в перспективе и отражает состояние ресурсов.
В качестве ресурсов преподавательской общности нами выделены: ее высокий культурный капитал, который прежде всего связан с профессиональными знаниями; ограниченный экономический ресурс, который не сводится только лишь к материальному воплощению в виде заработной платы; профессию как благоприобретенный ресурс; профессиональные ресурсы.
Нам удалось представить авторскую модель структуры инновационного потенциала преподавателей высшей школы, где исходным отправлением для ее выделения выступает различение объективных и субъективных элементов, имеющих в основании ресурс. При этом, если к первым мы относим условия среды, конкретизируя их через ресурсы среды (развитость инновационной инфраструктуры вуза, прежде всего) и воздействие на преподавателей посредством общих требований, прописанных в нормативных документах, где регламентирована их профессиональная деятельность (положениях о стимулировании труда, например), то ко вторым - личностный ресурс, который конкретизируется через личностные, профессиональные качества и ценностную ориентацию. Трехкомпонентная структура личностного ресурса определяет степень готовности преподавателей к восприятию нововведений, что оказывает влияние на активизацию инновационных ресурсов, которые представляют собой источник накопления потенциала инноваций.
Результаты опроса преподавателей российских вузов показали, что большинство из них отождествляют инновации в образовании с процессными инновациями, под которыми подразумеваются новые услуги, технологии, используемые в течение длительного времени и направленные на улучшение качества услуги (в данном случае образования).
Существенные изменения в собственной профессиональной деятельности отмечает каждый третий преподаватель негосударственного вуза, каждый пятый преподаватель бюджетного вуза и каждый десятый преподавателей автономного вуза.
Самый высокий показатель удовлетворенности преподавателей аудиторной работой наблюдается в НОУ, в два раза меньший в ФГБОУ и очень низкий в ФГАОУ.
Что касается научно-методической деятельности в аспекте участия в научно-методических конференциях, использовании инновационных технологий обучения, таких как, например, Интернет-технологии в режиме он-лайн, то наиболее высокие показатели демонстрируют преподаватели автономных учреждений и меньшие - преподаватели бюджетных и негосударственных вузов.
В целом по обследованной совокупности, об имеющемся опыте участия в зарубежных конференциях за последние три года свидетельствует показатель в два раза меньший в сравнении с частотой участия в российских конференциях. Это связано с уровнем владения иностранными языками и финансированием командировок преподавателей. Лишь каждый десятый преподаватель российского вуза владеет английским языком в совершенстве.
Преподаватели российских вузов имеют больший опыт в области прикладных исследований, что свидетельствует о некотором сходстве с зарубежными, средними по размеру университетами, реализующими корпоративную модель организации научной деятельности.
По оценкам участников опроса больше всего активно занимающихся наукой преподавателей в негосударственных вузах, несколько меньше в бюджетных, и лишь каждый четвертый преподаватель автономного вуза причисляет себя к таковым.
Самыми значимыми для преподавателей ресурсами в аспекте реализации инновационной деятельности являются «профессиональные знания, умения, навыки».
Выделены три группы субъективных факторов инновационного потенциала преподавателей вузов: характерные для любой профессиональной общности, характерные для общественно значимых профессий и специфические только для преподавательской общности. К последней относятся «интерес к научной работе», «желание преподавать в вузе», «возможность сочетания с другими видами занятости», «необходимость подготовки кадров».
Самая высокая удовлетворенность рабочей нагрузкой зафиксирована в бюджетных учреждениях (в негосударственном и автономном - вдва раза меньшая). При этом, самая высокая удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью наблюдается в негосударственных вузах, меньшая в бюджетных вузах и низкая в автономных вузах.
У преподавателей негосударственных и бюджетных вузов инновационный потенциал реализуется полнее в учебной деятельности; в научно-методической деятельности - у преподавателей автономных учреждений; в научно-исследовательской - у преподавателей негосударственных и бюджетных организаций. В области инноваций в образовании он реализуется полнее у преподавателей негосударственных вузов.
Барьерами, существенно специфическими для преподавателей автономных вузов выступают инертность большинства преподавателей, убеждение, что эффективно учить можно по-старому и неразумная организация труда. Несущественно специфическими барьерами для преподавателей бюджетных вузов выступают неразвитость инновационной инфраструктуры, большая учебная нагрузка. В качестве неспецифических (общих) для трех типов образовательных организаций выступают барьеры финансирование инновационной деятельности и незаинтересованность бизнеса в вузовских исследованиях.
Зафиксировано, что финансирование НИР влияет на уровень дохода преподавателей: практически каждого преподавателя автономного вуза, каждого третьего преподавателя негосударственного вуза и каждого второго преподавателя бюджетного вуза.
По оценкам участников опросавопросами внедрения инноваций в вузе должны заниматься специальные подразделения вуза и специально созданные временные коллективы. При этом вариант «сотрудники» представлен, но в значительно меньшем количественном эквиваленте (четвертый ранг).
Наиболее значимыми стимулами профессиональной деятельности преподавателей являются: общение со студентами, желание развития профессиональных навыков. При том, что у преподавателей независимо от типа образовательной организации наблюдается низкая удовлетворенность в общении со студентами и временем доступным для работы с ними.
Что касается образа профессионального «Я», то он размыт в представлениях преподавателей и базируется лишь на таких абстрактных представлениях о личностных качествах преподавателя современного вуза: креативности, восприимчивости к новому, инициативности и профессиональных: знания предмета на современном уровне, практического опыта. Это актуализирует необходимость переоценки преподавательской деятельности, поскольку стимулы, представленные выше ставят акцент на особую роль педагогической деятельности в вузе и подтверждают слова профессора А. Бернаскони о том, что когда-нибудь преподавательская деятельность будет оцениваться так же тщательно и скрупулезно как и научная.
На основании вышеизложенного в работе, мы обозначили два возможных пути оптимизации инновационного потенциала преподавателей вузов.
Первый - заключается в повышении общей компетентности преподавателей в области инноваций, инновационной деятельности, а также повышении их информированностив области научно-методических мероприятий; активизации использования ими новых образовательных технологий с тем, чтобы расширить восприятие инноваций в образовании не только в качестве процессных, но и предметных для того, чтобы повысить готовность к участию в конкурсах, посвященных инновациям в образовании ; оптимизации рабочей нагрузки преподавателей путем сокращения аудиторной работы за счет дистанционной работы со студентами.
Второй - заключается в следующем: преподавателей, чей потенциал реализуется полнее в научной деятельности необходимо разгрузить от аудиторной нагрузки и сосредоточить на проведении исследований, продвижении науки; сильных преподавателей в методической деятельности - обеспечить ресурсами и условиями для создания конкурентоспособных образовательных продуктов и, наконец, тех преподавателей, чей потенциал реализуется полнее в учебной деятельности ограничить преподаванием. Второй путь очень близок модели зарубежного исследовательского университета, где прослеживается четкое разделение исследовательской, преподавательской и других видов деятельности.
содержание магистерской диссертации – ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
выдержки из магистерской диссертации – ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Подобные работы
- ИССЛЕДОВАНИЕ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА КАК ФАКТОР ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ (НА ПРИМЕРЕ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ГИМНАЗИЯ №2» ЕЛАБУЖСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН)
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019 - ПОВЫШЕНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА РЕГИОНАЛЬНОЙ ЭКОНОМИКИ
Дипломные работы, ВКР, экономика. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019 - АКАДЕМИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ В
ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2019 - СОЗДАНИЕ АДАПТАЦИОННОЙ МОДЕЛИ ПЕРЕХОДА РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ НА МОДЕЛЬ 3.0 (НА ПРИМЕРЕ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАЗАНСКОГО (ПРИВОЛЖСКОГО) ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА»)
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4390 р. Год сдачи: 2018 - Государственное регулирование сферы высшего образования в РФ
Дипломные работы, ВКР, экономика. Язык работы: Русский. Цена: 4235 р. Год сдачи: 2018 - Государственное регулирование сферы высшего образования в РФ
Дипломные работы, ВКР, муниципальное право. Язык работы: Русский. Цена: 4960 р. Год сдачи: 2018 - РАЗРАБОТКА ИНФОРМАЦИОННОГО МОДУЛЯ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В РАМКАХ ЕДИНОГО ИНФОРМАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА
Магистерская диссертация, информационные системы. Язык работы: Русский. Цена: 4860 р. Год сдачи: 2017 - Исследование факторов выгорания педагогов высшей школы
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4260 р. Год сдачи: 2021 - Совершенствование методики преподавания дисциплин аналитического профиля в вузах
Главы к дипломным работам, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 2200 р. Год сдачи: 2016
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (131238)
- Бакалаврская работа (31652)
- Диссертация (960)
- Магистерская диссертация (18546)
- Дипломные работы, ВКР (53415)
- Главы к дипломным работам (2110)
- Курсовые работы (9682)
- Контрольные работы (6187)
- Отчеты по практике (1308)
- Рефераты (1451)
- Задачи, тесты, ПТК (616)
- Ответы на вопросы (154)
- Статьи, Эссе, Сочинения (916)
- Бизнес-планы (49)
- Презентации (101)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1691)
- Диссертации (РГБ) (1879)
- Прочее (437)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
