МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ
|
Глава 1. Теоретический аспект исследования коммуникативной компетентности дошкольников 8
1.1 Исследование коммуникативной компетентности зарубежными и
отечественными психологами 8
1.2 Особенности развития коммуникативной компетентности дошкольников
13
1.3 Модель развития коммуникативной компетентности старших
дошкольников в условиях семьи 18
Выводы по первой главе 28
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности у дошкольников в условии семьи .. 30
2.1. Организация и методы эмпирического исследования, анализ данных
первичной диагностики 30
2.2. Программа развития коммуникативной компетентности у детей старшего
дошкольного возраста в условиях семьи 44
2.3 Анализ результатов после реализации программы по развитию
коммуникативной компетентности детей в условиях семьи 50
Выводы по второй главе 57
Заключение 59
Список литературы 63
Приложение 69
1.1 Исследование коммуникативной компетентности зарубежными и
отечественными психологами 8
1.2 Особенности развития коммуникативной компетентности дошкольников
13
1.3 Модель развития коммуникативной компетентности старших
дошкольников в условиях семьи 18
Выводы по первой главе 28
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию коммуникативной компетентности у дошкольников в условии семьи .. 30
2.1. Организация и методы эмпирического исследования, анализ данных
первичной диагностики 30
2.2. Программа развития коммуникативной компетентности у детей старшего
дошкольного возраста в условиях семьи 44
2.3 Анализ результатов после реализации программы по развитию
коммуникативной компетентности детей в условиях семьи 50
Выводы по второй главе 57
Заключение 59
Список литературы 63
Приложение 69
На современном этапе развития общества происходят достаточно значимые социальные и экономические преобразования, требующие от человека развитых коммуникативных навыков. Все больше в последнее время обращают внимание на умение устанавливать контакты, вступать в диалог, поддерживать и вести его, выражать свои мысли, эмоции и чувства, ориентироваться в ситуациях общения и регулировать собственное речевое поведение, то есть на коммуникативную компетентность как составляющую успешной социализации личности в обществе.
Согласно исследованиям (Н. Н. Авдеева, И. В. Дубровина М. И. Лисина, А. Г. Рузская, С. Ю. Мещерякова) общение имеет решающее значение для развития познавательной сферы, для эмоционального благополучия человека и для познания себя и познания законов взаимоотношений между людьми [45, с.8].
Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жуковой, Т.А. Кривченко, Е.А. Лещинской, О.И. Муравьевой, В.М. Пахарева, Л.А. Петровской, где описывают, что развитие коммуникативной компетентности особо значимо в период дошкольного возраста, ведь именно на данном возрастном этапе социальное окружение ребенка расширяется [45, с.23]. Для ребенка актуальным становится взаимодействие не только с близкими, но и с другими детьми, сверстниками.
В концепции федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) одной из главных задач, которая должна быть решена в дошкольном детстве, способствующая обеспечению гармоничного целостного развития ребенка, является развитие коммуникативной компетентности, то есть формирование способности к сотрудничеству, умение понимать разные мнения и ожидания, ставить цель общения и добиваться результата, умение договариваться и использовать различные стратегии решения конфликтных ситуаций.
Однако, развитие коммуникативной компетентности обходит стороной тех детей, которые не ходят в детское учреждение на постоянной основе. Общение детей воспринимается как само собой разумевшееся. Вопрос о том, как именно обеспечить развитие коммуникативной компетентности редко привлекает внимание родителей.
Проблема развития коммуникативной компетентности поднимается как зарубежными (Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Дж. Равен, Н. Хомский, Х. - Г. Хофман, Д. Шон), так и отечественными (А.П. Воронова, Б.М. Гриншпун, О.В. Защиринская, Т.А. Нилова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Н.М. Юрьева) учеными. Они отмечают, что в настоящее время общение детей дошкольного возраста, особенно за пределами ДОУ, строится спонтанно [45, с.15].
В современном обществе детям все менее доступно свободное общение со сверстниками. Детей в семье редко специально обучают, показывают, как правильно, как эффективно общаться со сверстниками, на какие нормы и ценности общения ориентироваться. Практика показывает, что наибольшие трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможности осуществлять совместную деятельность, несформированности ценностных ориентаций.
Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры [45, с.3].
Признавая теоретическую разработанность в сфере коммуникативной компетентности в целом, и большое значение ее развития в дошкольном учреждении, мы обращаем внимание на отсутствие обоснованных программ по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников в условиях семьи. Так как не все дети могут посещать детское учреждение на постоянной основе, в связи с частыми болезнями, то и общение со сверстниками чаще выпадет из графика дошкольника. И поэтому коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, не будучи целенаправленно формируема в условиях семьи, существенно затрудняет социальную адаптацию ребёнка в среде сверстников и социуме в целом.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью развития коммуникативной компетентности дошкольников в условиях семьи, и не разработанностью в психолого-педагогической науке модели, то есть целостного представления об этом развитии.
Потребности практики в научно обоснованных подходах к направлениям и педагогическим условиям социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста в семье и низкой степенью разработанности этой темы в теории дошкольного образования обусловили выбор проблемы нашего исследования: создание эффективной модели
развития коммуникативной компетентности старших дошкольников в условиях семьи.
Цель исследования: разработать модель развития коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи
Объект исследования: коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников.
В основу проводимого исследования положена гипотеза: развитие коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если организовать психологическое сопровождение в условиях семьи посредством созданной на основе теоретического анализа модели.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и раскрыть сущность понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность».
2. Определить особенности развития коммуникативной
компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
3. Разработать модель развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
4. Разработать и апробировать программу развития
коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
5. Проследить динамику изменения уровня коммуникативной компетентности в процессе экспериментальной работы и проанализировать полученные результаты.
Методологической основой исследования стали:
• системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова, JI.C. Выготский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
• компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской),
• личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. ' Давыдов, Г.А. Цукерман)
Теоретической основой исследования являются:
• теория развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн),
• теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М. Монтессори, С.Т. Шацкий),
• психологии общения (Г.М. Андреева, М. Аргайл, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов);
• теория развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.А. Герт, Л.М. Кустов, М.И. Рожков);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ литературных источников по проблеме исследования, моделирование;
2. Тестирование, формирующий эксперимент;
3. Математическая и статистическая обработка результатов исследования;
4. Методы графического представления полученных данных.
Методики: Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей, Экспериментальная проблемная ситуация «Раскраска», Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина».
Новизна исследования: на основании системно-деятельностного и компетентностного подходов, анализа практики современного дошкольного образования создана модель развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи, предполагающая целостную структурированную программу работы психолога с родителями с учетом целенаправленного развития у детей всех компонентов коммуникативной компетентности.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная модель и программа может быть использована в образовательных учреждениях педагогами-психологами для развития коммуникативной компетентности дошкольников в условиях семьи.
Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит библиографию из 53 наименований. Объем работы составляет 105 страниц.
Согласно исследованиям (Н. Н. Авдеева, И. В. Дубровина М. И. Лисина, А. Г. Рузская, С. Ю. Мещерякова) общение имеет решающее значение для развития познавательной сферы, для эмоционального благополучия человека и для познания себя и познания законов взаимоотношений между людьми [45, с.8].
Психолого-педагогические аспекты коммуникативной компетентности раскрываются в исследованиях Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жуковой, Т.А. Кривченко, Е.А. Лещинской, О.И. Муравьевой, В.М. Пахарева, Л.А. Петровской, где описывают, что развитие коммуникативной компетентности особо значимо в период дошкольного возраста, ведь именно на данном возрастном этапе социальное окружение ребенка расширяется [45, с.23]. Для ребенка актуальным становится взаимодействие не только с близкими, но и с другими детьми, сверстниками.
В концепции федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) одной из главных задач, которая должна быть решена в дошкольном детстве, способствующая обеспечению гармоничного целостного развития ребенка, является развитие коммуникативной компетентности, то есть формирование способности к сотрудничеству, умение понимать разные мнения и ожидания, ставить цель общения и добиваться результата, умение договариваться и использовать различные стратегии решения конфликтных ситуаций.
Однако, развитие коммуникативной компетентности обходит стороной тех детей, которые не ходят в детское учреждение на постоянной основе. Общение детей воспринимается как само собой разумевшееся. Вопрос о том, как именно обеспечить развитие коммуникативной компетентности редко привлекает внимание родителей.
Проблема развития коммуникативной компетентности поднимается как зарубежными (Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Дж. Равен, Н. Хомский, Х. - Г. Хофман, Д. Шон), так и отечественными (А.П. Воронова, Б.М. Гриншпун, О.В. Защиринская, Т.А. Нилова, О.С. Павлова, В.И. Селиверстов, Н.М. Юрьева) учеными. Они отмечают, что в настоящее время общение детей дошкольного возраста, особенно за пределами ДОУ, строится спонтанно [45, с.15].
В современном обществе детям все менее доступно свободное общение со сверстниками. Детей в семье редко специально обучают, показывают, как правильно, как эффективно общаться со сверстниками, на какие нормы и ценности общения ориентироваться. Практика показывает, что наибольшие трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможности осуществлять совместную деятельность, несформированности ценностных ориентаций.
Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры [45, с.3].
Признавая теоретическую разработанность в сфере коммуникативной компетентности в целом, и большое значение ее развития в дошкольном учреждении, мы обращаем внимание на отсутствие обоснованных программ по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников в условиях семьи. Так как не все дети могут посещать детское учреждение на постоянной основе, в связи с частыми болезнями, то и общение со сверстниками чаще выпадет из графика дошкольника. И поэтому коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, не будучи целенаправленно формируема в условиях семьи, существенно затрудняет социальную адаптацию ребёнка в среде сверстников и социуме в целом.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложилось противоречие: между реальной необходимостью развития коммуникативной компетентности дошкольников в условиях семьи, и не разработанностью в психолого-педагогической науке модели, то есть целостного представления об этом развитии.
Потребности практики в научно обоснованных подходах к направлениям и педагогическим условиям социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста в семье и низкой степенью разработанности этой темы в теории дошкольного образования обусловили выбор проблемы нашего исследования: создание эффективной модели
развития коммуникативной компетентности старших дошкольников в условиях семьи.
Цель исследования: разработать модель развития коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи
Объект исследования: коммуникативная компетентность детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: развитие коммуникативной компетентности старших дошкольников.
В основу проводимого исследования положена гипотеза: развитие коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если организовать психологическое сопровождение в условиях семьи посредством созданной на основе теоретического анализа модели.
Задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и раскрыть сущность понятий «компетентность», «коммуникативная компетентность».
2. Определить особенности развития коммуникативной
компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
3. Разработать модель развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
4. Разработать и апробировать программу развития
коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
5. Проследить динамику изменения уровня коммуникативной компетентности в процессе экспериментальной работы и проанализировать полученные результаты.
Методологической основой исследования стали:
• системный и деятельностный подходы (К.А. Абульханова, JI.C. Выготский, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.);
• компетентностный подход (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской),
• личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, В.В. ' Давыдов, Г.А. Цукерман)
Теоретической основой исследования являются:
• теория развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн),
• теория воспитывающей и обучающей среды (Б.М. Бим Бад, К.Н. Вентцель, Г.В. Лейбниц, М. Монтессори, С.Т. Шацкий),
• психологии общения (Г.М. Андреева, М. Аргайл, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин, Е.И. Пассов);
• теория развития личности в общении (Л.И. Божович, Л.П. Буева, В.А. Герт, Л.М. Кустов, М.И. Рожков);
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1. Изучение и анализ литературных источников по проблеме исследования, моделирование;
2. Тестирование, формирующий эксперимент;
3. Математическая и статистическая обработка результатов исследования;
4. Методы графического представления полученных данных.
Методики: Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей, Экспериментальная проблемная ситуация «Раскраска», Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина».
Новизна исследования: на основании системно-деятельностного и компетентностного подходов, анализа практики современного дошкольного образования создана модель развития коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи, предполагающая целостную структурированную программу работы психолога с родителями с учетом целенаправленного развития у детей всех компонентов коммуникативной компетентности.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная модель и программа может быть использована в образовательных учреждениях педагогами-психологами для развития коммуникативной компетентности дошкольников в условиях семьи.
Магистерская диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит библиографию из 53 наименований. Объем работы составляет 105 страниц.
Социально-коммуникативное развитие рассматривается в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) как одно из основных направлений развития дошкольника. Опыт общения, полученный в дошкольном возрасте, значительно определяет успешность человека в сфере общения на протяжении всех последующих этапов развития. Поэтому становление коммуникативной компетентности и приобретение коммуникативного опыта должно стать сферой пристального и целенаправленного внимания, как педагогов, так и психологов. Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.
Но так как не все дети могут посещать дошкольное учреждение на постоянной основе, то и общение со сверстниками чаще выпадет из графика ребенка.
И поэтому коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, будучи не сформированной в условиях семьи, способствует отставанию в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.
Современному подходу к определению коммуникативной компетентности посвящены исследования многих авторов (Е.В
Арцишевская, М.К. Андреева, Е. Ю. Гениева, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалева, Л.А. Петровская). Термин коммуникативная компетентность наиболее полно раскрыла В. Н. Куницына, определяя его как - умение успешно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определённых ситуациях. В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основные из которых - возрастные особенности развития (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности психического развития ребёнка) индивидуальные особенности самого ребёнка (индивидуальный опыт).
Анализ психолого- педагогической литературы позволил нам выделить 2 компонента коммуникативной компетентности:
1. Образ сверстника:
• познавательный компонент;
• эмоциональный компонент;
• поведенческий компонент;
2. Чувствительность к сверстнику.
Первый компонент: образ сверстника, делится на три составляющие. Познавательная сторона образа сверстника проявляется в знаниях общепризнанных правил и норм общения, знания, как предотвратить конфликт или выйти из него с наименьшими потерями. Эмоциональный аспект содержит в себе положительное отношение дошкольника к своему собеседнику и превалирование чувства вовлеченности и единства над конкурентным отношением к сверстнику. В поведенческой составляющей образа сверстника можно выделить умение разрешать конфликтные
ситуации и контролировать процесс общения, исходя из правил и норм поведения. Также умение выражать и показывать свои цели общения и способность к просоциальным действиям в процессе общения .
Второй компонент выражается в степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника. То есть дети с высоким уровнем чувствительности к сверстнику ориентированы на партнера, переживают за его действия, дают оценки и советы, чтобы улучшить результат. Также умеют объяснить, и с учетом действий сверстника высказывают пожелания и открыто выражают свое отношение к совместной деятельности.
Определившись с компонентами коммуникативной компетентности дошкольников, мы выделили особенности общения детей со сверстниками:
• большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон (ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и. т. д.);
• повышенная эмоциональность и раскованность контактов (большое количество экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния);
• нестандартность и нерегламентированность (дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и. т. д.);
• преобладание инициативных действий над ответными. (нежелание продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия активности партнера).
Анализ литературы позволил нам выделить проблему, которая заключается в необходимости создания модели развития коммуникативной компетентности старших дошкольников в условиях семьи. Рассмотрев виды педагогических моделей, мы остановили свой выбор на совокупности функциональной модели Н. В. Кузьминой и на модели групповой терапии Х. Джинота.
Модель состоит из пяти структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия - психолог, родитель
2) объект педагогического воздействия - личность ребенка
3) предмет их совместной деятельности - общие рисунки, придуманные сказки
4) цель обучения - развитие коммуникативной компетентности
5) средства педагогической коммуникации - беседы, ролевые игры и игры на взаимодействия, рисование, чтение и разыгрывание сказок.
Созданная нами модель развития коммуникативной компетентности дошкольника в условиях семьи предполагает разработку, апробацию и подтверждение эффективности программы. Уровень коммуникативной компетентности старших дошкольников мы замеряли с помощью трех стандартизированных методик:
1. Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей;
2. Экспериментальная проблемная ситуация «Раскраска»
3. Экспериментальная проблемная ситуация «Г орошина»
Сравнительный анализ проведенной диагностики до и после формирующего эксперимента показал увеличение высокого уровня коммуникативной компетентности по всех ее составляющим. Высокий уровень познавательного компонента в образе сверстника повысился на 27%. Дети узнали конструктивные способы реагирования, начали занимать активную позицию в общении, и демонстрируют стремление к автономии. Высокий уровень развития эмоционального компонента увеличился на 31%. Дети научились радоваться успеху своего партнера по игре, и сопереживать его поражению. Уровень развития поведенческого компонента коммуникативной компетентности у 23% стал высоким. Такие дети проявляют высокую степень просоциального поведения и способны согласовать свои действия с действиями сверстника, чтобы достичь общей цели. От общего числа респондентов высокий уровень развития чувствительности к сверстнику имеют 46% дошкольников. Такие дети научились ориентироваться на партнера, переживать за его действия, давать оценку и рекомендации, чтобы улучшить результат.
Для оценки эффективности программы развития коммуникативной компетентности дошкольников в условиях семьи были взяты методы математико-статистической обработки данных показателей респондентов контрольной и экспериментальной группы (критерии U Манна-Уитни и Т- Вилкоксона). Их результаты говорят нам о том, что разработанная и апробированная нами программа является эффективной. А значит, цель исследования была достигнута, а эмпирическая гипотеза подтверждена.
Но так как не все дети могут посещать дошкольное учреждение на постоянной основе, то и общение со сверстниками чаще выпадет из графика ребенка.
И поэтому коммуникативная деятельность, являясь в дошкольном возрасте одной из значимых, будучи не сформированной в условиях семьи, способствует отставанию в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, препятствуют овладению знаниями, отрицательно влияет на личностное развитие и поведение дошкольника.
Современному подходу к определению коммуникативной компетентности посвящены исследования многих авторов (Е.В
Арцишевская, М.К. Андреева, Е. Ю. Гениева, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалева, Л.А. Петровская). Термин коммуникативная компетентность наиболее полно раскрыла В. Н. Куницына, определяя его как - умение успешно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определённых ситуациях. В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основные из которых - возрастные особенности развития (социальная ситуация развития, ведущая деятельность, особенности психического развития ребёнка) индивидуальные особенности самого ребёнка (индивидуальный опыт).
Анализ психолого- педагогической литературы позволил нам выделить 2 компонента коммуникативной компетентности:
1. Образ сверстника:
• познавательный компонент;
• эмоциональный компонент;
• поведенческий компонент;
2. Чувствительность к сверстнику.
Первый компонент: образ сверстника, делится на три составляющие. Познавательная сторона образа сверстника проявляется в знаниях общепризнанных правил и норм общения, знания, как предотвратить конфликт или выйти из него с наименьшими потерями. Эмоциональный аспект содержит в себе положительное отношение дошкольника к своему собеседнику и превалирование чувства вовлеченности и единства над конкурентным отношением к сверстнику. В поведенческой составляющей образа сверстника можно выделить умение разрешать конфликтные
ситуации и контролировать процесс общения, исходя из правил и норм поведения. Также умение выражать и показывать свои цели общения и способность к просоциальным действиям в процессе общения .
Второй компонент выражается в степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника. То есть дети с высоким уровнем чувствительности к сверстнику ориентированы на партнера, переживают за его действия, дают оценки и советы, чтобы улучшить результат. Также умеют объяснить, и с учетом действий сверстника высказывают пожелания и открыто выражают свое отношение к совместной деятельности.
Определившись с компонентами коммуникативной компетентности дошкольников, мы выделили особенности общения детей со сверстниками:
• большое разнообразие коммуникативных действий и широкий их диапазон (ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и. т. д.);
• повышенная эмоциональность и раскованность контактов (большое количество экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния);
• нестандартность и нерегламентированность (дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы и. т. д.);
• преобладание инициативных действий над ответными. (нежелание продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия активности партнера).
Анализ литературы позволил нам выделить проблему, которая заключается в необходимости создания модели развития коммуникативной компетентности старших дошкольников в условиях семьи. Рассмотрев виды педагогических моделей, мы остановили свой выбор на совокупности функциональной модели Н. В. Кузьминой и на модели групповой терапии Х. Джинота.
Модель состоит из пяти структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия - психолог, родитель
2) объект педагогического воздействия - личность ребенка
3) предмет их совместной деятельности - общие рисунки, придуманные сказки
4) цель обучения - развитие коммуникативной компетентности
5) средства педагогической коммуникации - беседы, ролевые игры и игры на взаимодействия, рисование, чтение и разыгрывание сказок.
Созданная нами модель развития коммуникативной компетентности дошкольника в условиях семьи предполагает разработку, апробацию и подтверждение эффективности программы. Уровень коммуникативной компетентности старших дошкольников мы замеряли с помощью трех стандартизированных методик:
1. Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей;
2. Экспериментальная проблемная ситуация «Раскраска»
3. Экспериментальная проблемная ситуация «Г орошина»
Сравнительный анализ проведенной диагностики до и после формирующего эксперимента показал увеличение высокого уровня коммуникативной компетентности по всех ее составляющим. Высокий уровень познавательного компонента в образе сверстника повысился на 27%. Дети узнали конструктивные способы реагирования, начали занимать активную позицию в общении, и демонстрируют стремление к автономии. Высокий уровень развития эмоционального компонента увеличился на 31%. Дети научились радоваться успеху своего партнера по игре, и сопереживать его поражению. Уровень развития поведенческого компонента коммуникативной компетентности у 23% стал высоким. Такие дети проявляют высокую степень просоциального поведения и способны согласовать свои действия с действиями сверстника, чтобы достичь общей цели. От общего числа респондентов высокий уровень развития чувствительности к сверстнику имеют 46% дошкольников. Такие дети научились ориентироваться на партнера, переживать за его действия, давать оценку и рекомендации, чтобы улучшить результат.
Для оценки эффективности программы развития коммуникативной компетентности дошкольников в условиях семьи были взяты методы математико-статистической обработки данных показателей респондентов контрольной и экспериментальной группы (критерии U Манна-Уитни и Т- Вилкоксона). Их результаты говорят нам о том, что разработанная и апробированная нами программа является эффективной. А значит, цель исследования была достигнута, а эмпирическая гипотеза подтверждена.
Подобные работы
- Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в условиях досуговой деятельности
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4970 р. Год сдачи: 2021 - Сюжетно-ролевая игра как фактор развития коммуникативного опыта дошкольников с нарушениями зрения в процессе их психолого-педагогического сопровождения
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4910 р. Год сдачи: 2017 - Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе развития коммуникативных навыков посредством сюжетно-ролевой игры
Магистерская диссертация, дефектология. Язык работы: Русский. Цена: 4855 р. Год сдачи: 2020 - Развитие коммуникативных умений взаимодействия со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5970 р. Год сдачи: 2016 - ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКА
Бакалаврская работа, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5900 р. Год сдачи: 2018 - Игровое взаимодействие педагогов с детьми как фактор развития коммуникативных умений у старших дошкольников (Братский Государственный Университет)
Дипломные работы, ВКР, дошкольное образование. Язык работы: Русский. Цена: 2200 р. Год сдачи: 2022 - Социальная компетентность дошкольников, воспитывающихся в семьях с разным типом родительских установок
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4275 р. Год сдачи: 2019 - Невербальный театр как эффективный способ развития коммуникации дошкольников с расстройствами аутистического спектра
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4885 р. Год сдачи: 2019 - РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4700 р. Год сдачи: 2019