ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 6
1.1. Психофизиологические основы процесса письма 6
1.2. Проявления нарушений письма у младших школьников, их причины 10
1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с
артикуляторно-акустической дисграфией 15
ГЛАВА 2. КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И АНАЛИЗ ЕГО РЕЗУЛЬТАТОВ 20
2.1. Организация эксперимента по изучению младших школьников с
нарушением письма в условиях общеобразовательной школы 20
2.2. Результаты обследования моторной сферы 21
2.3. Результаты обследования устной речи 23
2.4. Результаты обследования письма 26
ГЛАВА 3. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ АРТИКУЛЯТОРНО- АКУСТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 31
3.1. Анализ методической литературы по проблемам коррекции
артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы 31
3.2. Содержание работы по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы 34
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 47
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
Изучение и коррекция детских речевых нарушений - самая актуальная задача науки логопедии. Но приходя в школу, некоторые дети начинают испытывать некоторые трудности с чтением и письмом.
Проблемы с данными процессами - самая известная проблема в школьном обучении, потому что эти процессы преобразуются в дальнейшем в средства получения знаний. Обязательным является то, что письмо играет важную роль в жизни каждого человека. Ведь оно развивает человека с его психической стороны и обеспечивает общеобразовательную подготовку, и, что не маловажно, влияет на дальнейшее личностное развитие человека. В связи с этим, необходимо раннее выявление нарушений, их предупреждение и коррекция.
Письмо является сложным психическим процессом. У некоторых авторов он описывается как системное нарушение, другими словами, нарушается целостная система, целый психический процесс (Н. И. Садовникова, Л. Ф. Спирова).
Исходя из современной теории науки логопедии, у каждой формы нарушенного письма имеются свои механизмы. В свою очередь, эти механизмы отражены в ее классификации, которую разработали Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова и другие в семидесятых- восьмидесятых годах двадцатого века.
Существуют несколько форм дисграфии. Артикуляторно-акустическую дисграфию впервые выделил М. Е. Хватцев, и отметил её как дисграфию на основе расстройств устной речи, другими словами «косноязычие в письме» [24]. Фактором возникновения будет неверное произношение звуков речи, которые отражаются на письме. Другими словами, ребенок пишет так, как говорит. Данная форма выражается в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют таким же ошибкам в устной речи. Чаще всего такие ошибки встречаются у детей с полиморфными нарушениями звукопроизношения, а именно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.
Актуальность данной работы в том, что нарушение письма - наиболее распространённая форма речевых нарушений в школе. В настоящее время некоторыми авторами отечественной логопедии рассмотрены: симптомы и факторы возникновения нарушений письма, структура определенного расстройства речи, добавочно, созданы подходы и направления работы, содержание и разнообразные методы профилактики и коррекции всех видов дисграфии (И. Н. Ефименкова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова). Тем не менее, эффективность коррекционной работы описанной проблемы недостаточно высокая.
Известно, что нарушение письма затрудняет успешность обучения в школе, и ещё мешает эффективности школьной адаптации. Всё это может вызвать вторичные психические недоразвития и нарушения в формировании личности ребенка. В свою очередь, специфическое расстройство письма вызывает проблемы в овладении орфографией, особенно при усвоении сложных правил.
Объект исследования - дисграфические нарушения у младших школьников общеобразовательной школы.
Предмет - коррекция артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Цель работы: определить содержание логопедической работы по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Задачи:
1) Теоретически изучить психофизиологические основы процесса письма, причины и проявление нарушений письма у детей, психолого-педагогическую характеристику младших школьников с артикуляторно-акустической дисграфией.
2) Провести констатирующий эксперимент, направленный на выявление артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
3) Проанализировать его результаты в качественном и количественном плане. Определить направления и содержание логопедической работы по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Методологическая основа исследования - взгляды Л. С. Выготского о единстве развития речи и психических функций; Р. Е. Левина - принципы анализа речевых патологий; учение П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.
Методы исследования:
• теоретический: анализ литературы по теме исследования:
логопедической, психолого-педагогической и специальной;
• эмпирический метод: констатирующий этап эксперимента,
моделирование формирующего эксперимента коррекционной работы;
• статистический метод: количественный и качественный анализ
полученных данных.
Структура работы: введение, три главы, заключение, список источников и литературы, приложения.
Проведенное исследование было направлено на изучение и выявление артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
В процессе работы нами достигнута цель: нами изучены и выявлены специфические ошибки в процессе письма у детей, далее мы определили содержание логопедической работы по теме. А именно: определили направления работы, разработали задания и конспекты занятий.
Теоретически проанализировав литературу, нами было установлено, что письмо - сложный многоуровневый процесс речевой деятельности. В процессе письма между анализаторами происходит взаимосвязь и взаимообусловленность. Важным является то, что письмо взаимосвязано с устной речи и происходит только на основе достаточного уровня ее развития.
Процесс письма в норме будет реализовываться только если определённые функции (неречевые и речевые) будут достаточно развиты. К ним относятся: слуховое различение звуков и их правильное произношение, языковой анализ и синтез, достаточное развитие лексико-грамматической стороны речи, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.
Нарушение даже некоторых из них может вызвать проблемы в процессе письма - дисграфию.
Причины делятся на две группы: социально-экономические (не готовность ребенка к школе, пропуски уроков, неблагоприятная обстановка в семье, неправильная речь окружающих) и психофизиологические (повреждения головного мозга, недоразвитие внимания (зрительного и слухового), слабое моторное развитие, недоразвитие фонематических процессов).
Главная причина артикуляторно-акустической дисграфии - неправильное произношение звуков. В свою очередь ребенок пишет так, как произносит, опираясь на неправильное проговаривание. Обучающиеся с выше сказанной формой дисграфии отличаются от своих сверстников нервозными нарушениями, неустойчивостью внимания, бедностью словаря, низкой работоспособностью.
У таких обучающих неустойчивое внимание, низкая концентрация внимания; также дети могут иметь различные двигательные нарушения (пальцев рук, артикуляционных движений).
Нами обследованы три раздела: моторная сфера, устная речь и процесс письма. Качественные и количественные результаты показали, что в общеобразовательной школе в начальных классах есть ученики с дисграфическими нарушениями. Обработка результатов обследования показала прямую взаимосвязь между нарушениями устной речи и процесса письма. Исследовав моторную сферу испытуемых, нами сделан вывод: у всех детей есть нарушения произвольной моторики пальцев рук и артикуляционного аппарата. Это говорит о том, что у испытуемых подтверждается наличие дизартрических нарушений.
Звукопроизношение в большинстве случаев имеет полиморфный характер; основные письменные ошибки связаны с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи.
При обследовании письма у всех испытуемых имелись специфические нарушения на письме, указывающие на артикуляторно-акустическую форму дисграфии, в виде замен и смешений букв, пропусков букв и слогов. Обучающимися также было допущено множество орфографических ошибок.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что абсолютно все дети, обследованные нами, испытывают трудности в обучении письму и требуют коррекционной работы для улучшения речевого развития.
Для организации коррекционной работы по коррекции артикуляторно - акустической дисграфии нами были составлены перспективные планы на каждого обследованного ученика в соответствии с видами нарушений.
Логопедическая работа выстраивается поэтапно, учитывает уровень развития высших психических функций ребенка.
В соответствии с перспективными планами, нами разработаны конспекты логопедических занятий для каждого этапа работы: постановка звуков, их автоматизация и дифференциация, коррекция артикуляторно - акустической дисграфии (приложение 6, 7, 8, 9).
На каждом логопедическом занятии включены этапы по нескольким основным направлениям:
- совершенствование моторики пальцев рук и артикуляционного аппарата;
- коррекция звукопроизношения;
- совершенствование фонематических процессов: фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза;
- коррекция артикуляторно-акустической дисграфии.
Обобщая выше написанное, нами сформулирован вывод: артикуляторно-акустическая дисграфия - частое явление в начальных классах общеобразовательной школы и требует своевременной логопедической коррекции.
Нами поставлены цели на дальнейшее изучение данной проблемы и апробирование содержания системы работы по коррекции артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
