АТРИБУТИВНЫЙ ФЕЙС-ТЕСТ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ФРУСТРАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
|
Глава 1. Теоретико-методологические основания атрибутивных
исследований психоэмоциональной сферы в психологии 8
1.1 Феномен психоэмоциональной фрустрации: фрустрационное
эмоциональное состояние и фрустрационное реагирование 8
1.2 Восприятие лица человека и его экспрессий 20
1.3 Роль базовых эмоций в исследованиях лицевой экспрессии 27
Глава 2. Методы исследования феноменологии психоэмоциональной
фрустрации 41
2.1. Методы исследования визуальной экспрессии: дискурсивно¬атрибутивная модель в психосемантике 41
2.2. Атрибутивный фейс-тест психоэмоциональной фрустрации младшего
школьника: разработка и результаты апробации 46
2.2.1. Исследовательский дизайн 46
2.2.2. Экспериментальный план: 49
2.2.3. Описание и анализ результатов: 51
Заключение 66
Литература 69
ПРИЛОЖЕНИЯ 80
Оглавление 2
Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основания атрибутивных
исследований психоэмоциональной сферы в психологии 8
1.1 Феномен психоэмоциональной фрустрации: фрустрационное
эмоциональное состояние и фрустрационное реагирование 8
1.2 Восприятие лица человека и его экспрессий 20
1.3 Роль базовых эмоций в исследованиях лицевой экспрессии 27
Глава 2. Методы исследования феноменологии психоэмоциональной
фрустрации 41
2.1. Методы исследования визуальной экспрессии: дискурсивно¬атрибутивная модель в психосемантике 41
2.2. Атрибутивный фейс-тест психоэмоциональной фрустрации младшего
школьника: разработка и результаты апробации 46
2.2.1. Исследовательский дизайн 46
2.2.2. Экспериментальный план: 49
2.2.3. Описание и анализ результатов: 51
Заключение 66
Литература 69
ПРИЛОЖЕНИЯ 80
исследований психоэмоциональной сферы в психологии 8
1.1 Феномен психоэмоциональной фрустрации: фрустрационное
эмоциональное состояние и фрустрационное реагирование 8
1.2 Восприятие лица человека и его экспрессий 20
1.3 Роль базовых эмоций в исследованиях лицевой экспрессии 27
Глава 2. Методы исследования феноменологии психоэмоциональной
фрустрации 41
2.1. Методы исследования визуальной экспрессии: дискурсивно¬атрибутивная модель в психосемантике 41
2.2. Атрибутивный фейс-тест психоэмоциональной фрустрации младшего
школьника: разработка и результаты апробации 46
2.2.1. Исследовательский дизайн 46
2.2.2. Экспериментальный план: 49
2.2.3. Описание и анализ результатов: 51
Заключение 66
Литература 69
ПРИЛОЖЕНИЯ 80
Оглавление 2
Введение 3
Глава 1. Теоретико-методологические основания атрибутивных
исследований психоэмоциональной сферы в психологии 8
1.1 Феномен психоэмоциональной фрустрации: фрустрационное
эмоциональное состояние и фрустрационное реагирование 8
1.2 Восприятие лица человека и его экспрессий 20
1.3 Роль базовых эмоций в исследованиях лицевой экспрессии 27
Глава 2. Методы исследования феноменологии психоэмоциональной
фрустрации 41
2.1. Методы исследования визуальной экспрессии: дискурсивно¬атрибутивная модель в психосемантике 41
2.2. Атрибутивный фейс-тест психоэмоциональной фрустрации младшего
школьника: разработка и результаты апробации 46
2.2.1. Исследовательский дизайн 46
2.2.2. Экспериментальный план: 49
2.2.3. Описание и анализ результатов: 51
Заключение 66
Литература 69
ПРИЛОЖЕНИЯ 80
Бурное развитие науки о лице в последние годы привело к появлению ряда новых эмпирических результатов и переосмыслению устоявшихся представлений (Барабанщиков В. А., Жегалло А. В., Малкова Т.Н., Лабунская В.А., Ekman P., Gendron М., Roberson D., Jack R. E., Garrod O. G. B., Hui Yu, Caldara R., Schyns Ph. G., S. Afzal, T. M. Sezgin, Y. Gao, P. Robinson, Sauter D. A., LeGuen О., S. Du и др.).
Мы исследуем классические проблемы, связанные с восприятием лица, и современные способы их решения. Особенности восприятия лицевой экспрессии исследуются на стыке когнитивной и возрастной психологии. Акцент ставится на методических разработках и экспериментальных планах изучения восприятия лица человека и его экспрессий. Нас интересует использование методов оценки лицевой экспрессии для анализа психоэмоционального статуса ребенка в начальной школе. Поскольку применение вербальных методов дискурсивно-атрибутивного анализа в этом возрасте затруднено, исследователи, как правило, прибегают к невербальному ассоциативному материалу. Различные варианты фейс-теста - один из таких распространенных приемов.
Наше исследование основано на применении визуальных технологий фейс-теста к атрибутивной теории дискурсивного анализа в когнитивной психологии. Современное состояние атрибутивной теории в психодиагностике связывают с анализом дискурса мотивации в рамках дискурсивной деятельностной модели (Discursive Action Model/ DAM, Edwards&Potter,1995). Данная модель атрибутивного анализа разъясняет принципы проведения диагностического дискурсивного исследования и показывает, как причинно-следственные объяснения мотивов выражены в способах вербальной и невербальной коммуникации.
В нашем случае данная модель применяется для исследования технологических возможностей фейс-тестинга в оценке базовых эмоций младшего школьника в условиях учебного процесса. Мы используем технологии метода репертуарных решеток на основе психосемантического подхода к анализу аттитюдов и атрибуций. Мы предлагаем репертуарный фейс-тест атрибутивного анализа базовых эмоций для изучения потребности младшего школьника в психологической помощи.
Поэтому потребность в психологической помощи, ожидания на психологическую помощь, готовность к психологической помощи исследовались опосредованно, с использованием невербального стимульного материала дискурсивно-атрибутивных тестов репертуарной диагностики, в которых распознавание семантики вербального и невербального стимула связано с эмоционально-оценочной реакцией испытуемого. Стимульная семантика для индекса потребности в психологической помощи в младшей школе включала визуальную линейку базовых эмоций (счастье, печаль, страх, гнев, отвращение, удивление, волнение, злость, недовольство) как ответ на фрустрацию актуальных потребностей (безопасность, любовь, счастье, удовольствие, самооценка, аффиляция) с использованием доступных возрасту стратегий реагирования (уходсовладание, злостьагрессия, слезыдепривация, стыд, смущение, страх). Кодирование эмоций, потребностей и реакций в стимульном материале осуществлялось с помощью передачи лицевой экспрессии посредством фэйс-теста («лайк- схем» эмоциональных реакций с подписью эмоции, действия или настроения).
В результате, наша психотехническая модель способна не только диагностировать фрустрационные нарушения базовых эмоций, но и позволяет указать на локус скрытых причин обращений учащихся к школьному психологу и определить фокусировки психологической работы по сохранению психического здоровья младших школьников.
Научные атрибуты.
Проблема исследования включает круг вопросов: как измерить фрустрированную эмоцию? В чем отличие внутреннего переживания и внешнего проявления эмоций? Как преодолеть ограничения психометрики в диагностике эмоций? Можно ли через тест эмоций оценить психологическую безопасность? Какой стимульный материал следует использовать? Как можно модернизировать техники репертуарных решеток для изучения эмоций? Что такое детский тест психоэмоциональной безопасности? Как выявить латентные эмоции, атрибутирующие потребность ребенка в психологической помощи? Какие эмоции и как именно блокируют потребность школьника в безопасности? Что составляет предмет интервенций в профилактике психоэмоциональной безопасности младшего школьника?
Цель: диагностика потребности школьников в психологической помощи с помощью визуального теста эмоциональных атрибуций психологической безопасности.
Объект - базовые эмоции в оценке психологической безопасности младшего школьника.
Предмет - атрибуции визуальной экспрессии базовых эмоций в оценке психологической безопасности младшего школьника.
Задачи:
1. Выявить фрустрированные эмоции, атрибутирующие потребность ребенка в психологической помощи в условиях образовательного процесса.
2. Семиотически определить психоэмоциональный код
психологической безопасности младшего школьника.
Гипотезы:
1. Фрустрация базовых эмоций в начальной школе атрибутирует потребность ребенка в психологической помощи.
2. Основу потребности ребенка в психологической помощи составляет психоэмоциональный код психологической безопасности.
3. Психосемиотика кода эмоциональной безопасности определяет предмет интервенций психологической помощи
Теоретико-методологическое обоснование:
Атрибутивная теория и Дискурсивный анализ в когнитивной психологии. Дискурсивная Деятельностная Модель (Discursive Action Model/ DAM, Edwards, Potter 1992;1995).
Выборка - 80 человек, младших школьников, учащихся 1-4 классов.
Метод: атрибутивный фейс-тест для репертуарной диагностики
психоэмоциональной безопасности младшего школьника.
Психометрический формат инструментария: тестовые экспертные системы семантического моделирования ментального отклика. Разработчик: sny-research.group (www.sny-research.com)
Стимульным материалом теста выступили графические смайл- образы с подписью эмоции (мне страшно, я в смущении, я доволен и др.), потребности (я в безопасности, меня любят, я молодец, я не один и др.) или доступной для данного возраста реакции (отсюда лучше бежать, я спрятался, я плачу и др). Тест включил в себя 20 объектов, отображающих различные психоэмоциональные состояния, и 15 шкал. Шкалы для оценки соответствуют типичным школьным ситуациям (я на перемене, я в столовой, я делаю уроки, я отвечаю у доски и др.) и контрольным опциям (я на каникулах, я с друзьями, я дома, я с родителями и др.).
Научная новизна:
Диагностика психоэмоционального благополучия младшего школьника с помощью семиотической дискурсивно-атрибутивной модели в формате фейс-теста для анализа фрустрационных нарушений базовых эмоций посредством средств оценки лицевой экспрессии.
Практическая значимость:
Развитие прикладных инструментов для оценки психоэмоционального благополучия младших школьников в условиях образовательного процесса на основе психосемиотического анализа восприятия лицевой экспрессии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Приоритет эмоциональных, а не когнитивных факторов в механизме саморегуляции и совладания в младшем школьном возрасте определяет опосредованный характер диагностики дискурса мотивации в оценке психологической помощи средствами дискурсивно-атрибутивного анализа лицевой экспрессии методом фейс-теста.
2. Дискурсивно-атрибутивный анализ психосемиотики
фрустрационных нарушений базовых эмоций позволяет указать на локус скрытых причин обращений учащихся к школьному психологу и определить фокусировки психологической работы по сохранению психического здоровья младших школьников.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Теоретические и практические результаты исследования обсуждались на региональной конференции "Мой выбор - наука!" в секции "Избранные вопросы психологии" (апрель 2015г.).
Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 122 источника, 26 из которых на иностранном языке, и 3 приложения.
Мы исследуем классические проблемы, связанные с восприятием лица, и современные способы их решения. Особенности восприятия лицевой экспрессии исследуются на стыке когнитивной и возрастной психологии. Акцент ставится на методических разработках и экспериментальных планах изучения восприятия лица человека и его экспрессий. Нас интересует использование методов оценки лицевой экспрессии для анализа психоэмоционального статуса ребенка в начальной школе. Поскольку применение вербальных методов дискурсивно-атрибутивного анализа в этом возрасте затруднено, исследователи, как правило, прибегают к невербальному ассоциативному материалу. Различные варианты фейс-теста - один из таких распространенных приемов.
Наше исследование основано на применении визуальных технологий фейс-теста к атрибутивной теории дискурсивного анализа в когнитивной психологии. Современное состояние атрибутивной теории в психодиагностике связывают с анализом дискурса мотивации в рамках дискурсивной деятельностной модели (Discursive Action Model/ DAM, Edwards&Potter,1995). Данная модель атрибутивного анализа разъясняет принципы проведения диагностического дискурсивного исследования и показывает, как причинно-следственные объяснения мотивов выражены в способах вербальной и невербальной коммуникации.
В нашем случае данная модель применяется для исследования технологических возможностей фейс-тестинга в оценке базовых эмоций младшего школьника в условиях учебного процесса. Мы используем технологии метода репертуарных решеток на основе психосемантического подхода к анализу аттитюдов и атрибуций. Мы предлагаем репертуарный фейс-тест атрибутивного анализа базовых эмоций для изучения потребности младшего школьника в психологической помощи.
Поэтому потребность в психологической помощи, ожидания на психологическую помощь, готовность к психологической помощи исследовались опосредованно, с использованием невербального стимульного материала дискурсивно-атрибутивных тестов репертуарной диагностики, в которых распознавание семантики вербального и невербального стимула связано с эмоционально-оценочной реакцией испытуемого. Стимульная семантика для индекса потребности в психологической помощи в младшей школе включала визуальную линейку базовых эмоций (счастье, печаль, страх, гнев, отвращение, удивление, волнение, злость, недовольство) как ответ на фрустрацию актуальных потребностей (безопасность, любовь, счастье, удовольствие, самооценка, аффиляция) с использованием доступных возрасту стратегий реагирования (уходсовладание, злостьагрессия, слезыдепривация, стыд, смущение, страх). Кодирование эмоций, потребностей и реакций в стимульном материале осуществлялось с помощью передачи лицевой экспрессии посредством фэйс-теста («лайк- схем» эмоциональных реакций с подписью эмоции, действия или настроения).
В результате, наша психотехническая модель способна не только диагностировать фрустрационные нарушения базовых эмоций, но и позволяет указать на локус скрытых причин обращений учащихся к школьному психологу и определить фокусировки психологической работы по сохранению психического здоровья младших школьников.
Научные атрибуты.
Проблема исследования включает круг вопросов: как измерить фрустрированную эмоцию? В чем отличие внутреннего переживания и внешнего проявления эмоций? Как преодолеть ограничения психометрики в диагностике эмоций? Можно ли через тест эмоций оценить психологическую безопасность? Какой стимульный материал следует использовать? Как можно модернизировать техники репертуарных решеток для изучения эмоций? Что такое детский тест психоэмоциональной безопасности? Как выявить латентные эмоции, атрибутирующие потребность ребенка в психологической помощи? Какие эмоции и как именно блокируют потребность школьника в безопасности? Что составляет предмет интервенций в профилактике психоэмоциональной безопасности младшего школьника?
Цель: диагностика потребности школьников в психологической помощи с помощью визуального теста эмоциональных атрибуций психологической безопасности.
Объект - базовые эмоции в оценке психологической безопасности младшего школьника.
Предмет - атрибуции визуальной экспрессии базовых эмоций в оценке психологической безопасности младшего школьника.
Задачи:
1. Выявить фрустрированные эмоции, атрибутирующие потребность ребенка в психологической помощи в условиях образовательного процесса.
2. Семиотически определить психоэмоциональный код
психологической безопасности младшего школьника.
Гипотезы:
1. Фрустрация базовых эмоций в начальной школе атрибутирует потребность ребенка в психологической помощи.
2. Основу потребности ребенка в психологической помощи составляет психоэмоциональный код психологической безопасности.
3. Психосемиотика кода эмоциональной безопасности определяет предмет интервенций психологической помощи
Теоретико-методологическое обоснование:
Атрибутивная теория и Дискурсивный анализ в когнитивной психологии. Дискурсивная Деятельностная Модель (Discursive Action Model/ DAM, Edwards, Potter 1992;1995).
Выборка - 80 человек, младших школьников, учащихся 1-4 классов.
Метод: атрибутивный фейс-тест для репертуарной диагностики
психоэмоциональной безопасности младшего школьника.
Психометрический формат инструментария: тестовые экспертные системы семантического моделирования ментального отклика. Разработчик: sny-research.group (www.sny-research.com)
Стимульным материалом теста выступили графические смайл- образы с подписью эмоции (мне страшно, я в смущении, я доволен и др.), потребности (я в безопасности, меня любят, я молодец, я не один и др.) или доступной для данного возраста реакции (отсюда лучше бежать, я спрятался, я плачу и др). Тест включил в себя 20 объектов, отображающих различные психоэмоциональные состояния, и 15 шкал. Шкалы для оценки соответствуют типичным школьным ситуациям (я на перемене, я в столовой, я делаю уроки, я отвечаю у доски и др.) и контрольным опциям (я на каникулах, я с друзьями, я дома, я с родителями и др.).
Научная новизна:
Диагностика психоэмоционального благополучия младшего школьника с помощью семиотической дискурсивно-атрибутивной модели в формате фейс-теста для анализа фрустрационных нарушений базовых эмоций посредством средств оценки лицевой экспрессии.
Практическая значимость:
Развитие прикладных инструментов для оценки психоэмоционального благополучия младших школьников в условиях образовательного процесса на основе психосемиотического анализа восприятия лицевой экспрессии.
Положения, выносимые на защиту:
1. Приоритет эмоциональных, а не когнитивных факторов в механизме саморегуляции и совладания в младшем школьном возрасте определяет опосредованный характер диагностики дискурса мотивации в оценке психологической помощи средствами дискурсивно-атрибутивного анализа лицевой экспрессии методом фейс-теста.
2. Дискурсивно-атрибутивный анализ психосемиотики
фрустрационных нарушений базовых эмоций позволяет указать на локус скрытых причин обращений учащихся к школьному психологу и определить фокусировки психологической работы по сохранению психического здоровья младших школьников.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Теоретические и практические результаты исследования обсуждались на региональной конференции "Мой выбор - наука!" в секции "Избранные вопросы психологии" (апрель 2015г.).
Структура работы включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список, включающий 122 источника, 26 из которых на иностранном языке, и 3 приложения.
Невербальная психодиагностика потребности в психологической помощи в условиях начальной школы показала, что эмоции выступают надежным стимулом для оценки психологического благополучия младшего школьника в образовательной среде.
Анализ фрустрированных базовых эмоций выявил высокую эмоциональную потребность младших школьников в безопасности. Поэтому основой исследования стала визуальная айдентика эмоциональной атрибуции потребности в безопасности и психологической помощи. Обе потребности диагностируются по типу инвертированных состояний (ребенку нужна помощь при угрозе состоянию психоэмоциональной безопасности).
Для каждого состояния (опасность/безопасность; помощь нужна/я сам) выявлен психоэмоциональный код распознавания: атрибутивные схемы эмоций переживания, манифестирования, блокировки и инверсии конкретной потребности. Полученные экспериментально типы психоэмоционального кода безопасности ребенка определяют типы и характер интервенций со стороны психолога.
Выявлен психоэмоциональный код распознавания состояния опасности и безопасности на уровне внутреннего переживания конкретных эмоций и их внешней манифестации.
Показаны противоречия между переживанием и манифестаций эмоций «опасности» по типу защитных механизмов инверсии и отрицания. Выявлены значимые мотивы, репрезентирующие потребность ребенка в безопасности в условиях образовательной деятельности.
Анализ фрустрированных базовых эмоций выявил высокую эмоциональную потребность младших школьников в безопасности. Поэтому основой исследования стала визуальная айдентика эмоциональной атрибуции потребности в безопасности и психологической помощи. Обе потребности диагностируются по типу инвертированных состояний (ребенку нужна помощь при угрозе состоянию психоэмоциональной безопасности).
Для каждого состояния (опасность/безопасность; помощь нужна/я сам) выявлен психоэмоциональный код распознавания: атрибутивные схемы эмоций переживания, манифестирования, блокировки и инверсии конкретной потребности. Полученные экспериментально типы психоэмоционального кода безопасности ребенка определяют типы и характер интервенций со стороны психолога.
Выявлен психоэмоциональный код распознавания состояния опасности и безопасности на уровне внутреннего переживания конкретных эмоций и их внешней манифестации.
Показаны противоречия между переживанием и манифестаций эмоций «опасности» по типу защитных механизмов инверсии и отрицания. Выявлены значимые мотивы, репрезентирующие потребность ребенка в безопасности в условиях образовательной деятельности.
