Помощь студентам в учебе
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ: ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ УСТНОЙ РЕЧИ
|
ВВЕДЕНИЕ 6
ГЛАВА 1. Формирование национально-ориентированных методик преподавания русского языка как иностранного 15
1.1 Коммуникативный подход как ведущая тенденция в методике
преподавания иностранных языков 15
1.2 Модели обучения иностранных студентов в российской
лингводидактической языковой среде и в условиях внеязыковой среды 20
1.3 Этнокультурные и этнопсихологические особенности китайских
студентов: антропоцентрический подход 27
ГЛАВА 2. Формирование навыков говорения: из опыта работы преподавателя РКИ в китайской аудитории 38
2.1 Дифференциация понятий «навык» и «умение» в современной
коммуникативной методике преподавания РКИ 38
2.2 Виды устной речи. Требования к говорению 41
2.3 Формирование произносительных навыков говорения 46
2.4 Формирование навыков речевого этикета 54
2.5 Формирование навыков основных речевых интенций 59
2.6 Формирование лексических и грамматических навыков говорения
посредством развивающих словесных игр по РКИ 67
ГЛАВА 3. Обучение речевым формам на уроках говорения 78
3.1 «Изобретение речи» как проблема коммуникативной лингвистики 78
3.2 Работа по формированию навыков говорения на уроках РКИ 85
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 120
ПРИЛОЖЕНИЕ
ГЛАВА 1. Формирование национально-ориентированных методик преподавания русского языка как иностранного 15
1.1 Коммуникативный подход как ведущая тенденция в методике
преподавания иностранных языков 15
1.2 Модели обучения иностранных студентов в российской
лингводидактической языковой среде и в условиях внеязыковой среды 20
1.3 Этнокультурные и этнопсихологические особенности китайских
студентов: антропоцентрический подход 27
ГЛАВА 2. Формирование навыков говорения: из опыта работы преподавателя РКИ в китайской аудитории 38
2.1 Дифференциация понятий «навык» и «умение» в современной
коммуникативной методике преподавания РКИ 38
2.2 Виды устной речи. Требования к говорению 41
2.3 Формирование произносительных навыков говорения 46
2.4 Формирование навыков речевого этикета 54
2.5 Формирование навыков основных речевых интенций 59
2.6 Формирование лексических и грамматических навыков говорения
посредством развивающих словесных игр по РКИ 67
ГЛАВА 3. Обучение речевым формам на уроках говорения 78
3.1 «Изобретение речи» как проблема коммуникативной лингвистики 78
3.2 Работа по формированию навыков говорения на уроках РКИ 85
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 120
ПРИЛОЖЕНИЕ
Актуальность исследования. В последнее время сформировался междисциплинарный характер изучения языковых аспектов межкультурного взаимодействия. Выделился ряд условий, которые формируют новое понимание сущности преподавания языка как иностранного.
Во-первых, наметилась тенденция включения вопросов преподавания русского языка как иностранного в круг проблем, связанных с дискурсивной парадигмой. Традиционно проблемы методики преподавания русского языка как иностранного и неродного описывались в соответствии с узкоспециальными методическими задачами. И центром такого рода описания были грамматические принципы. Речь шла о формировании именно языковой картины мира в ее непротиворечивом грамматическом описании. Но уже во второй половине ХХ века наметилась тенденция сдвига грамматического способа изучения иностранного и неродного языка в сторону коммуникативной обусловленности функционирования языковых и речевых знаков. Язык стал рассматриваться с точки зрения его использования в различных социально-речевых ситуациях. Соответственно, сформировались дискурсивные способы описания методики преподавания РКИ, в которых акцент делался на деятельностную природу речевой коммуникации. Грамматика стала признаваться одним из уровней освоения чужого языка, на грамматические принципы накладывается признание следующего факта: человек использует языка для выражения некоторой идеи. Главным становится не форма, которая выбирается для выражения мысли, а содержание, которое формируется этой формой. Не случайно уже на уровне элементарного освоения языка преподавателем перед студентами ставится следующая коммуникативно-дидактическая задача: не бойтесь говорить, даже если вы пока допускаете грамматические ошибки, носители языка на основе имеющегося у них языкового опыта поймут, о чем идет речь. Дискурсивный аспект преподавания РКИ появился в качестве реакции на концепцию языка как среды существования человека (см., например работы Л.К. Байрамовой, Н.Н.Белозеровой и Л.Е.Чуфистовой, Г.К. Борозенец Б.М.Гаспарова, Ст. Пинкера и др.).
Во-вторых, в середине ХХ века в гуманитарном знании произошел антропологический поворот: человек стал осознаваться как приоритетный объект исследования, как условие понимания социальных процессов. С 1980¬х годов происходят сдвиги в лингвистике: системно-структурная научная парадигма сменяется антропоцентрической. Сущность антропоцентрической модели в лингвистике состоит в том, что человек как носитель языка, представитель определенной культуры становится отправной точкой в исследовании тех или иных явлений. С середины 1990-х годов антропоцентрический подход занимает центральное место в лингвистических исследованиях: все явления языка рассматриваются в неразрывной связи с феноменом человека. «В лингвистике антропоцентрический принцип связан с попыткой рассмотреть языковые явления в единстве “язык и человек”» (Е.С. Кубрякова). В рамках антропоцентрического подхода выделились два научных направления: лингвокультурология и когнитивная лингвистика. В контексте диссертации нам более важна лингвокультурология, которая изучает «язык в качестве носителя определенной национально-культурной ментальности». Развитие лингвокультурологии привело ученых к признанию того факта, что при обучении любому иностранному языку важно формировать личность, обладающую умением вступать в диалог культур. Интерес к проблемам межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, А.П. Садохин) способствовал разработке методики межкультурного образования средствами русского языка как иностранного .
В-третьих, в методологический инструментарий парадигмы изучения русского языка как иностранного включаются понятия и механизмы риторической парадигмы. Современный специалист формируется в новых социально-экономических условиях: принципы эффективной коммуникации, разработанные в риторической парадигме (эффективность, целесообразность, гармонизация), определяют коммуникативно-речевые компетенции в качестве базы построения процесса воздействия. В частности, А.К.Михальская говорит о роли контекста дискурса в описании интерпретации высказывания .
Новые социально-экономические условия (такие как глобализация экономических процессов, интегрированность коммуникативной парадигмы конкретного этноса в широкий мировой коммуникативный контекст, взаимопроникновение и взаимовлияние различных коммуникативных культур и т.п.) предъявляют к студентам и выпускникам разных факультетов достаточно высокие коммуникативно-речевые требования. Принцип риторичности в теории РКИ наполняется новым содержанием: в основу методики преподавания русского языка как иностранного кладутся принципы, которые связаны с умением адекватно передать именно содержание речевого высказывания. При этом к собственно вербальному коду добавляется код невербальный, функцией которого становится замещение вербальных знаков на начальном уровне освоения чужого языка.
В соединении этих условий формируется идея коммуникативности в качестве базовой идеи понимания принципов и способов преподавания языка как иностранного. В свою очередь, коммуникативность в данной работе будет рассматриваться с позиции формирования коммуникативно-речевой компетентности студента-иностранца.
Коммуникативно-речевая компетентность - это одно из понятий, входящих в парадигму филологической теории коммуникации. Согласно идеям А.А. Чувакина, «в современной филологии видится три объекта»: текст, естественный язык и человек говорящий(homo loquens). Ученый размышляет, что если их «рассмотреть в сущностном плане, то за ними стоят: за homo loquens - субъект коммуникации, за языком - средство коммуникации, за текстом - сообщение как предмет коммуникации». Он полагает, что такая «переориентация исследования» стала проявлением антропологического поворота в филологии, где идея коммуникативной ориентированности определила «движение от лингвистики языка к лингвистике общения (тезис Б.Ю. Городецкого)», а в филологии в целом возродила влияние идей М.М. Бахтина, сформулировавшего сущностную идею коммуникации - диалогичность.
С речевой деятельностью, с обучением общению связано проблемное поле филологической теории коммуникации. Опираясь на достижения психолингвистики (Л.С. Выготский, И.С. Зимняя, А.А. Леонтьев), психологии общения, психологии обучения иностранному языку и речевой прагматики, это направление формирует условия для оптимального овладения языком в его коммуникативной функции. Для него оказываются значимыми исследования речевых актов, речевых интенций, дискурса, речеповеденческих тактик. Коммуникативное направление, по мнению многих филологов, связано с лингвистическим, потому что лингвистический компонент коммуникативной компетенции оказывается в ней доминирующим и обусловливает действие всех других его компонентов.
Коммуникативная компетентность находится в центре пересечения всех вышеназванных понятий. Это понятие, которое связано с формированием профессиональной базы успешности человека. Студенты - будущие специалисты будут работать в новых социальных условиях, поэтому они должны не только освоить сугубо профессиональные знания, не только выучить грамматику чужого языка, но также освоить типы социального речевого поведения на этом языке. Поэтому происходит изменение характера целевой установки: на первый план выходит овладение знаниями и умениями эффективного коммуникативно-речевого взаимодействия с целью формирования успешной коммуникативно-речевой личности, способной к продуктивному общению (как устному, так и письменному) в любых профессиональных и социально значимых ситуациях. Коммуникативная компетенция позволяет субъекту коммуникации (студенту-иностранцу) осознанно достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов. Коммуникативная компетентность проявляется как в типовых, так и в нестандартных ситуациях общения. Она достигается на основе синтеза врожденных риторических задатков человека с приобретенными навыками социального и ситуативно-ролевого (дискурсивного) поведения.
Коммуникативно-речевая компетентность в аспекте РКИ стала главным понятием, которое определяет высокий уровень владения языком.
Объектом исследования магистерской диссертации является формирование коммуникативно-речевой компетентности в процессе обучения русскому языку как иностранному, предметом исследования стало формирование навыков устной речи у китайских студентов.
Цель исследования - установить коммуникативно-обусловленные технологии обучения РКИ, способствующие формированию устойчивых практических навыков говорения как одного из видов речевой деятельности на иностранном языке. Практические навыки говорения формируются в привязке к дискурсивным формам использования языковых средств.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что коммуникативно- речевая компетентность у студентов-китайцев формируется с учетом национальных особенностей их культуры. Включение и учет этнокомпонента в модуль «Говорение» усилит их мотивацию в изучении русского языка, повысит эффективность и, в конечном итоге, будет способствовать формированию навыков полноценной межкультурной коммуникации.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих конкретных задач:
• определить сущность коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному;
• обосновать необходимость национально-ориентированного подхода к процессу обучения РКИ;
• описать этнокультурные и этнопсихологические особенности китайских студентов в аспекте антропологического подхода;
• выявить актуальные вопросы методики РКИ, связанные с устной речью;
• описать авторский опыт обучения говорению в китайской аудитории, рассмотрев формирование фонетических и лексико-грамматических навыков, а также навыков речевого этикета и речевых интенций;
• проанализировать материалы занятий, направленных на формирование навыков речевой деятельности студентов в аспекте «изобретения речи»;
• обобщить технологии обучения, способствующие формированию
устойчивых практических навыков говорения.
Теоретическую и методологическую основу магистерской диссертации составили труды в следующих областях научного знания:
- теоретические исследования в области филологической коммуникации и речеведения (В.И. Аннушкин, А.А. Ворожбитова, Е.Н. Зарецкая, И.Ю. Качесова, В.Ю. Липатова, С.А. Минеева, А.А. Чувакин);
- исследования в области психолингвистики и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьёв, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев);
- основные положения теории межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, А.П. Садохин, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, Сунь Янь и др.);
- теоретические исследования в области преподавания русского языка как иностранного (Э.Г. Азимов, А. А. Акишина, Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Л.П. Клобукова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.);
- этнопсихологический, этнопедагогический и этнокультурный аспекты обучения, национально-ориентированные методики обучения, в том числе китайских учащихся (Т.М. Балыхина, И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, В.Н. Вагнер, Л.Г. Золотых, А.К. Новикова, И.А. Орехова, И.А. Пугачёв, Н.М. Румянцева, Чжао Цюе, Чжао Юйцзян и др.).
Для решения поставленных задач в ходе проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
- компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции современного образования и направленный на формирование общекультурной и профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции;
- национально-ориентированный подход, учитывающий этнокультурные и этнопсихологические особенности китайских студентов;
- личностно-ориентированный подход, учитывающий возрастные и психологические особенности китайских студентов и обеспечивающий индивидуализацию обучения говорению;
- аналитико-описательный метод, предполагающий изучение и анализ филологической, лингвистической и методической литературы по теме магистерской диссертации;
- моделирующий метод - проектирование практических занятий по обучению говорению, отбор заданий, способствующих формированию устойчивых навыков говорения.
Термины и понятия, использованные в работе. Мы опирались на «Словарь методических терминов» , в котором впервые было дано описание современной методической терминологии, и на «Лингводидактический энциклопедический словарь» . Для нашей диссертации актуальны следующие понятия, которые д.п.н., проф. А.Н. Щукин выделил как ключевые в современной методике, в том числе и методике РКИ.
Компетенция и компетентность. Компетенция - содержательный компонент обучения языку; знания, умения, навыки. Компетентность - это способность пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в процессе речевого общения
Лингводидактика и методика. Лингводидактика - это общая теория обучения языку, раскрывающая ее методологические основы, а методика - это отрасль педагогики, характеризующей сам процесс обучения языку, его практическую сторону. В этой связи можно говорить о лингводидактических основах обучения (научный статус лингводидактики, понятийный аппарат, связь с базисными науками, методы исследования, подходы, цели, технологии обучения языку) и методических основах обучения (аспекты языка и виды речевой деятельности, организация урока, контроль овладения учебным материалом и др.).
Лингвокультурология и лингвострановедение. Лингвокультурология - научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования (В.В. Воробьев). Лингвострановедение - учебная дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном языковом процессе сведений о национально- культурной специфике речевого общения носителей языка с целью формирования социокультурной компетенции изучающих русский язык (Ю.Е. Прохоров).
Технологии обучения и технологии в обучении. Технологии обучения обозначают совокупность приемов, которыми преподаватель пользуется на занятиях: проблемное обучение, игровое обучение, обучение в сотрудничестве, личностно-ориентированные технологии, технологии развития критического мышления. Технологии в обучении - технические средства, применяемые на уроке .
Новизна исследования состоит в развитии принципа национально- ориентированного обучения РКИ в китайской аудитории. В диссертации описан авторский опыт работы преподавателя - носителя языка по формированию навыков говорения, представлены результаты наблюдения за учебной деятельностью во внеязыковой среде.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации и выводы могут быть использованы в качестве практических рекомендаций для преподавателей курса «Русский язык как иностранный».
Апробация исследования. Материал, положенный в основу 2 и 3 глав данной магистерской диссертации, апробирован в процессе занятий по дисциплине «Устная речь» со студентами 1-4 курсов факультета русского языка Хэйлунцзянского института иностранных языков (г. Харбин). Материал Приложения был опубликован в коллективной монографии факультета русского языка ХИИЯ (г. Харбин).
Структура исследования. Структура работы определяется логикой изложения проблемы и отражает последовательность решения поставленных задач. Магистерская диссертация общим объемом 130 страниц состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка литературы из 97 наименований.
Во-первых, наметилась тенденция включения вопросов преподавания русского языка как иностранного в круг проблем, связанных с дискурсивной парадигмой. Традиционно проблемы методики преподавания русского языка как иностранного и неродного описывались в соответствии с узкоспециальными методическими задачами. И центром такого рода описания были грамматические принципы. Речь шла о формировании именно языковой картины мира в ее непротиворечивом грамматическом описании. Но уже во второй половине ХХ века наметилась тенденция сдвига грамматического способа изучения иностранного и неродного языка в сторону коммуникативной обусловленности функционирования языковых и речевых знаков. Язык стал рассматриваться с точки зрения его использования в различных социально-речевых ситуациях. Соответственно, сформировались дискурсивные способы описания методики преподавания РКИ, в которых акцент делался на деятельностную природу речевой коммуникации. Грамматика стала признаваться одним из уровней освоения чужого языка, на грамматические принципы накладывается признание следующего факта: человек использует языка для выражения некоторой идеи. Главным становится не форма, которая выбирается для выражения мысли, а содержание, которое формируется этой формой. Не случайно уже на уровне элементарного освоения языка преподавателем перед студентами ставится следующая коммуникативно-дидактическая задача: не бойтесь говорить, даже если вы пока допускаете грамматические ошибки, носители языка на основе имеющегося у них языкового опыта поймут, о чем идет речь. Дискурсивный аспект преподавания РКИ появился в качестве реакции на концепцию языка как среды существования человека (см., например работы Л.К. Байрамовой, Н.Н.Белозеровой и Л.Е.Чуфистовой, Г.К. Борозенец Б.М.Гаспарова, Ст. Пинкера и др.).
Во-вторых, в середине ХХ века в гуманитарном знании произошел антропологический поворот: человек стал осознаваться как приоритетный объект исследования, как условие понимания социальных процессов. С 1980¬х годов происходят сдвиги в лингвистике: системно-структурная научная парадигма сменяется антропоцентрической. Сущность антропоцентрической модели в лингвистике состоит в том, что человек как носитель языка, представитель определенной культуры становится отправной точкой в исследовании тех или иных явлений. С середины 1990-х годов антропоцентрический подход занимает центральное место в лингвистических исследованиях: все явления языка рассматриваются в неразрывной связи с феноменом человека. «В лингвистике антропоцентрический принцип связан с попыткой рассмотреть языковые явления в единстве “язык и человек”» (Е.С. Кубрякова). В рамках антропоцентрического подхода выделились два научных направления: лингвокультурология и когнитивная лингвистика. В контексте диссертации нам более важна лингвокультурология, которая изучает «язык в качестве носителя определенной национально-культурной ментальности». Развитие лингвокультурологии привело ученых к признанию того факта, что при обучении любому иностранному языку важно формировать личность, обладающую умением вступать в диалог культур. Интерес к проблемам межкультурной коммуникации (С.Г. Тер-Минасова, А.П. Садохин) способствовал разработке методики межкультурного образования средствами русского языка как иностранного .
В-третьих, в методологический инструментарий парадигмы изучения русского языка как иностранного включаются понятия и механизмы риторической парадигмы. Современный специалист формируется в новых социально-экономических условиях: принципы эффективной коммуникации, разработанные в риторической парадигме (эффективность, целесообразность, гармонизация), определяют коммуникативно-речевые компетенции в качестве базы построения процесса воздействия. В частности, А.К.Михальская говорит о роли контекста дискурса в описании интерпретации высказывания .
Новые социально-экономические условия (такие как глобализация экономических процессов, интегрированность коммуникативной парадигмы конкретного этноса в широкий мировой коммуникативный контекст, взаимопроникновение и взаимовлияние различных коммуникативных культур и т.п.) предъявляют к студентам и выпускникам разных факультетов достаточно высокие коммуникативно-речевые требования. Принцип риторичности в теории РКИ наполняется новым содержанием: в основу методики преподавания русского языка как иностранного кладутся принципы, которые связаны с умением адекватно передать именно содержание речевого высказывания. При этом к собственно вербальному коду добавляется код невербальный, функцией которого становится замещение вербальных знаков на начальном уровне освоения чужого языка.
В соединении этих условий формируется идея коммуникативности в качестве базовой идеи понимания принципов и способов преподавания языка как иностранного. В свою очередь, коммуникативность в данной работе будет рассматриваться с позиции формирования коммуникативно-речевой компетентности студента-иностранца.
Коммуникативно-речевая компетентность - это одно из понятий, входящих в парадигму филологической теории коммуникации. Согласно идеям А.А. Чувакина, «в современной филологии видится три объекта»: текст, естественный язык и человек говорящий(homo loquens). Ученый размышляет, что если их «рассмотреть в сущностном плане, то за ними стоят: за homo loquens - субъект коммуникации, за языком - средство коммуникации, за текстом - сообщение как предмет коммуникации». Он полагает, что такая «переориентация исследования» стала проявлением антропологического поворота в филологии, где идея коммуникативной ориентированности определила «движение от лингвистики языка к лингвистике общения (тезис Б.Ю. Городецкого)», а в филологии в целом возродила влияние идей М.М. Бахтина, сформулировавшего сущностную идею коммуникации - диалогичность.
С речевой деятельностью, с обучением общению связано проблемное поле филологической теории коммуникации. Опираясь на достижения психолингвистики (Л.С. Выготский, И.С. Зимняя, А.А. Леонтьев), психологии общения, психологии обучения иностранному языку и речевой прагматики, это направление формирует условия для оптимального овладения языком в его коммуникативной функции. Для него оказываются значимыми исследования речевых актов, речевых интенций, дискурса, речеповеденческих тактик. Коммуникативное направление, по мнению многих филологов, связано с лингвистическим, потому что лингвистический компонент коммуникативной компетенции оказывается в ней доминирующим и обусловливает действие всех других его компонентов.
Коммуникативная компетентность находится в центре пересечения всех вышеназванных понятий. Это понятие, которое связано с формированием профессиональной базы успешности человека. Студенты - будущие специалисты будут работать в новых социальных условиях, поэтому они должны не только освоить сугубо профессиональные знания, не только выучить грамматику чужого языка, но также освоить типы социального речевого поведения на этом языке. Поэтому происходит изменение характера целевой установки: на первый план выходит овладение знаниями и умениями эффективного коммуникативно-речевого взаимодействия с целью формирования успешной коммуникативно-речевой личности, способной к продуктивному общению (как устному, так и письменному) в любых профессиональных и социально значимых ситуациях. Коммуникативная компетенция позволяет субъекту коммуникации (студенту-иностранцу) осознанно достигать желаемых результатов в общении с людьми, избегая при этом нежелательных эффектов. Коммуникативная компетентность проявляется как в типовых, так и в нестандартных ситуациях общения. Она достигается на основе синтеза врожденных риторических задатков человека с приобретенными навыками социального и ситуативно-ролевого (дискурсивного) поведения.
Коммуникативно-речевая компетентность в аспекте РКИ стала главным понятием, которое определяет высокий уровень владения языком.
Объектом исследования магистерской диссертации является формирование коммуникативно-речевой компетентности в процессе обучения русскому языку как иностранному, предметом исследования стало формирование навыков устной речи у китайских студентов.
Цель исследования - установить коммуникативно-обусловленные технологии обучения РКИ, способствующие формированию устойчивых практических навыков говорения как одного из видов речевой деятельности на иностранном языке. Практические навыки говорения формируются в привязке к дискурсивным формам использования языковых средств.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что коммуникативно- речевая компетентность у студентов-китайцев формируется с учетом национальных особенностей их культуры. Включение и учет этнокомпонента в модуль «Говорение» усилит их мотивацию в изучении русского языка, повысит эффективность и, в конечном итоге, будет способствовать формированию навыков полноценной межкультурной коммуникации.
Реализация поставленной цели предполагает решение следующих конкретных задач:
• определить сущность коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному;
• обосновать необходимость национально-ориентированного подхода к процессу обучения РКИ;
• описать этнокультурные и этнопсихологические особенности китайских студентов в аспекте антропологического подхода;
• выявить актуальные вопросы методики РКИ, связанные с устной речью;
• описать авторский опыт обучения говорению в китайской аудитории, рассмотрев формирование фонетических и лексико-грамматических навыков, а также навыков речевого этикета и речевых интенций;
• проанализировать материалы занятий, направленных на формирование навыков речевой деятельности студентов в аспекте «изобретения речи»;
• обобщить технологии обучения, способствующие формированию
устойчивых практических навыков говорения.
Теоретическую и методологическую основу магистерской диссертации составили труды в следующих областях научного знания:
- теоретические исследования в области филологической коммуникации и речеведения (В.И. Аннушкин, А.А. Ворожбитова, Е.Н. Зарецкая, И.Ю. Качесова, В.Ю. Липатова, С.А. Минеева, А.А. Чувакин);
- исследования в области психолингвистики и лингвокультурологии (Е.М. Верещагин, В.В. Воробьёв, Л.С. Выготский, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев);
- основные положения теории межкультурной коммуникации (Т.М. Балыхина, А.Л. Бердичевский, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров, А.П. Садохин, И.А. Стернин, С.Г. Тер-Минасова, Сунь Янь и др.);
- теоретические исследования в области преподавания русского языка как иностранного (Э.Г. Азимов, А. А. Акишина, Т.М. Балыхина, В.Н. Вагнер, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, Л.П. Клобукова, Л.В. Московкин, Е.И. Пассов, С.А. Хавронина, А.Н. Щукин и др.);
- этнопсихологический, этнопедагогический и этнокультурный аспекты обучения, национально-ориентированные методики обучения, в том числе китайских учащихся (Т.М. Балыхина, И.Е. Бобрышева, О.П. Быкова, В.Н. Вагнер, Л.Г. Золотых, А.К. Новикова, И.А. Орехова, И.А. Пугачёв, Н.М. Румянцева, Чжао Цюе, Чжао Юйцзян и др.).
Для решения поставленных задач в ходе проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:
- компетентностный подход, отражающий инновационные тенденции современного образования и направленный на формирование общекультурной и профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции;
- национально-ориентированный подход, учитывающий этнокультурные и этнопсихологические особенности китайских студентов;
- личностно-ориентированный подход, учитывающий возрастные и психологические особенности китайских студентов и обеспечивающий индивидуализацию обучения говорению;
- аналитико-описательный метод, предполагающий изучение и анализ филологической, лингвистической и методической литературы по теме магистерской диссертации;
- моделирующий метод - проектирование практических занятий по обучению говорению, отбор заданий, способствующих формированию устойчивых навыков говорения.
Термины и понятия, использованные в работе. Мы опирались на «Словарь методических терминов» , в котором впервые было дано описание современной методической терминологии, и на «Лингводидактический энциклопедический словарь» . Для нашей диссертации актуальны следующие понятия, которые д.п.н., проф. А.Н. Щукин выделил как ключевые в современной методике, в том числе и методике РКИ.
Компетенция и компетентность. Компетенция - содержательный компонент обучения языку; знания, умения, навыки. Компетентность - это способность пользоваться приобретенными знаниями, умениями и навыками в процессе речевого общения
Лингводидактика и методика. Лингводидактика - это общая теория обучения языку, раскрывающая ее методологические основы, а методика - это отрасль педагогики, характеризующей сам процесс обучения языку, его практическую сторону. В этой связи можно говорить о лингводидактических основах обучения (научный статус лингводидактики, понятийный аппарат, связь с базисными науками, методы исследования, подходы, цели, технологии обучения языку) и методических основах обучения (аспекты языка и виды речевой деятельности, организация урока, контроль овладения учебным материалом и др.).
Лингвокультурология и лингвострановедение. Лингвокультурология - научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования (В.В. Воробьев). Лингвострановедение - учебная дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном языковом процессе сведений о национально- культурной специфике речевого общения носителей языка с целью формирования социокультурной компетенции изучающих русский язык (Ю.Е. Прохоров).
Технологии обучения и технологии в обучении. Технологии обучения обозначают совокупность приемов, которыми преподаватель пользуется на занятиях: проблемное обучение, игровое обучение, обучение в сотрудничестве, личностно-ориентированные технологии, технологии развития критического мышления. Технологии в обучении - технические средства, применяемые на уроке .
Новизна исследования состоит в развитии принципа национально- ориентированного обучения РКИ в китайской аудитории. В диссертации описан авторский опыт работы преподавателя - носителя языка по формированию навыков говорения, представлены результаты наблюдения за учебной деятельностью во внеязыковой среде.
Практическая значимость исследования. Материалы диссертации и выводы могут быть использованы в качестве практических рекомендаций для преподавателей курса «Русский язык как иностранный».
Апробация исследования. Материал, положенный в основу 2 и 3 глав данной магистерской диссертации, апробирован в процессе занятий по дисциплине «Устная речь» со студентами 1-4 курсов факультета русского языка Хэйлунцзянского института иностранных языков (г. Харбин). Материал Приложения был опубликован в коллективной монографии факультета русского языка ХИИЯ (г. Харбин).
Структура исследования. Структура работы определяется логикой изложения проблемы и отражает последовательность решения поставленных задач. Магистерская диссертация общим объемом 130 страниц состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка литературы из 97 наименований.
Компетентностный подход активно завоевывает образовательное пространство. Определяя методологию во ФГОС ВПО, он соотносится с основными образовательными стандартами по иностранному языку, в том числе и по русскому языку как иностранному.
Компетентностный подход способствует формированию у студентов ключевых компетенций. Для изучающих иностранный язык наиболее важной становится коммуникативная компетенция, позволяющая осуществлять общение в иноязычной среде.
Коммуникативный подход предусматривает иные, по сравнению с традиционными, роли преподавателя и студента в учебном процессе. При таком подходе изменяется деятельность учителя в образовании: он не главный источник знаний, не информатор, не контролер, а организатор, координатор, консультант, тьютор (наставник, помощник). Изменяется деятельность ученика: он не объект, а субъект, участник обучения (отсюда - мотивация, активность, интерес к познанию). Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым проявить себя в реальной жизненной ситуации.
В основе коммуникативного подхода лежит работа с информацией, моделирование, рефлексия. Сам процесс обучения является моделированием процесса общения, который по основным параметрам подобен реальному процессу коммуникации.
Рассмотрев две ведущие модели обучения иностранных студентов русскому языку - в российской лингводидактической языковой среде и в условиях внеязыковой среды, за рубежом (в нашем случае - в КНР), мы приходим к выводу о равноправии каждой из них, о преимуществах, на которые опирается и та и другая. В каждой из моделей есть свой собственный обучающий потенциал для формирования коммуникативной и лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся.
Но данные модели обучения станут тогда эффективны, когда они будут учитывать национальную специфику контингента, то есть станут национально-ориентированными. Этноориентированная модель обучения РКИ, интегрирующая достижения этнопсихологии, этнопедагогики, лингвокультурологии, психолингвистики, сравнительного языкознания, может обеспечить высокое качество коммуникативно-профессиональной подготовки специалиста в области русского языка.
Особенности менталитета китайских студентов и лингвистические различия в системах языков требуют от преподавателя РКИ применения особых стратегий обучения, рассчитанных на китайскую аудиторию, и способствуют формированию у него этнотолерантной методической компетенции.
Современная методика преподавания РКИ стремится приблизить условия обучения к условиям естественной коммуникации и требует от преподавателя комплексного обучения всем видам речевой деятельности - чтению, аудированию, говорению и письму.
Говорение - это продуктивный вид речевой деятельности в аспекте коммуникации. Посредством говорения осуществляется устное вербальное общение. Говорение - это «порождение» речи.
Для выработки речевых навыков говорения необходимо использовать упражнения, содержащие однотипный языковой материал. Обязательным условием формирования речевых навыков становится осмысленная имитация. Навыки доводятся до автоматизма и относительной безошибочности выполнения действий.
Следующее условие формирования речевых навыков - непроизвольное запоминание. Особое внимание уделяется использованию действий по аналогии, когда стандартная учебная ситуация варьируется в различных обстоятельствах.
При формировании произносительных навыков говорения необходимо учитывать этнопсихологические и этнокультурные особенности учащихся.
Овладение фонетическими навыками должно быть плотно связано с развитием речи, коммуникативной компетенцией.
Речевой этикет - это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих. Для речевого этикета характерна системность - определенный порядок в расположении и связи действий, а также выбор речевых средств в зависимости от социокультурных характеристик говорящих.
Речевая интенция - это намерение говорящего выразить определённый коммуникативно значимый смысл с помощью необходимых речевых средств. Здесь должны выполняться следующие условия формирования речевых навыков: осмысленная имитация в процессе общения (особенно это касается интонации); использование действий по аналогии; различные ситуации общения.
При формировании навыков речевого этикета и речевых интенций почти всё время должно отводиться упражнениям, которые соответствуют говорению, а не проговариванию, так как цель обучения устной речи - научить говорить на иностранном языке.
Одна из учебных целей предмета «Говорение» - организация постоянного контроля над сформированными речевыми навыками студентов в решаемых коммуникативных задачах. Нами определены следующие требования к студентам по устной речи: 1) знание материала программы в соответствии с семестром обучения; 2) владение навыками логически верного построения высказывания в соответствии с учебными (стандартными) ситуациями; 3) умение фонетически и грамматически правильно реализовать это высказывание; 4) быстрота реакции. На продвинутом этапе обучения можно выделить, кроме названных, другие, более сложные критерии: 5) коммуникация в нестандартной ситуации; 6) адекватная замена языковых средств и вариативность в их выборе; 7) соответствие стилю высказывания.
Задания, помогающие овладеть разными формами устной речи (диалог, полилог, монолог), относятся к процессу создания текста и связаны с проблемами современного речеведения. Создать содержание высказывания - значит определить: что, кому, с какой целью, каким образом, при каких обстоятельствах и в какой форме надо сообщить.
Изобретение речи включает разработку концепции речи и образ аудитории; формулировку целевой установки, тезисы и подбор аргументов; речевое оформление.
Необходимым условием создания эффективного текста является использование различных видов рефлексии: самонаблюдение, самоанализ, самопознание, самореализация, самокоррекция. Кроме этапа рефлексии, необходим еще и этап редактирования текста речи, так как в любом случае требуется отчужденно взглянуть на свое сочинение и понять, насколько точно выражен авторский замысел.
В курсе «Говорение» традиционно много ситуативных заданий на составление диалогов. Но особое внимание надо обратить на задания, обучающие студентов навыкам полилога. Эти задания направлены на выработку коллективной программы коммуникации, коллективного мышления; как правило, и оценивается работа всей группы, а не одного студента.
Большое значение имеют задания, способствующие отработке навыков монолога. Работа студентов и магистрантов над монологами - итог их обучения в семестре. Этому предшествует большая черновая работа на уроках по развитию речи, индивидуальные консультации по фонетике (произношение, правильное интонирование), редактирование лексики (выбор синонимов) и стиля, неоднократное проговаривание текста перед слушателями. Монологи - это поистине «изобретение речи».
Нужно помнить, что цель обучения РКИ - будущая коммуникация, общение носителей разных языков и культур. Такое общение невозможно как без достаточной лингвистической базы, так и без коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности.
Компетентностный подход способствует формированию у студентов ключевых компетенций. Для изучающих иностранный язык наиболее важной становится коммуникативная компетенция, позволяющая осуществлять общение в иноязычной среде.
Коммуникативный подход предусматривает иные, по сравнению с традиционными, роли преподавателя и студента в учебном процессе. При таком подходе изменяется деятельность учителя в образовании: он не главный источник знаний, не информатор, не контролер, а организатор, координатор, консультант, тьютор (наставник, помощник). Изменяется деятельность ученика: он не объект, а субъект, участник обучения (отсюда - мотивация, активность, интерес к познанию). Студент должен уметь не просто воспроизводить информацию, а самостоятельно мыслить и быть готовым проявить себя в реальной жизненной ситуации.
В основе коммуникативного подхода лежит работа с информацией, моделирование, рефлексия. Сам процесс обучения является моделированием процесса общения, который по основным параметрам подобен реальному процессу коммуникации.
Рассмотрев две ведущие модели обучения иностранных студентов русскому языку - в российской лингводидактической языковой среде и в условиях внеязыковой среды, за рубежом (в нашем случае - в КНР), мы приходим к выводу о равноправии каждой из них, о преимуществах, на которые опирается и та и другая. В каждой из моделей есть свой собственный обучающий потенциал для формирования коммуникативной и лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся.
Но данные модели обучения станут тогда эффективны, когда они будут учитывать национальную специфику контингента, то есть станут национально-ориентированными. Этноориентированная модель обучения РКИ, интегрирующая достижения этнопсихологии, этнопедагогики, лингвокультурологии, психолингвистики, сравнительного языкознания, может обеспечить высокое качество коммуникативно-профессиональной подготовки специалиста в области русского языка.
Особенности менталитета китайских студентов и лингвистические различия в системах языков требуют от преподавателя РКИ применения особых стратегий обучения, рассчитанных на китайскую аудиторию, и способствуют формированию у него этнотолерантной методической компетенции.
Современная методика преподавания РКИ стремится приблизить условия обучения к условиям естественной коммуникации и требует от преподавателя комплексного обучения всем видам речевой деятельности - чтению, аудированию, говорению и письму.
Говорение - это продуктивный вид речевой деятельности в аспекте коммуникации. Посредством говорения осуществляется устное вербальное общение. Говорение - это «порождение» речи.
Для выработки речевых навыков говорения необходимо использовать упражнения, содержащие однотипный языковой материал. Обязательным условием формирования речевых навыков становится осмысленная имитация. Навыки доводятся до автоматизма и относительной безошибочности выполнения действий.
Следующее условие формирования речевых навыков - непроизвольное запоминание. Особое внимание уделяется использованию действий по аналогии, когда стандартная учебная ситуация варьируется в различных обстоятельствах.
При формировании произносительных навыков говорения необходимо учитывать этнопсихологические и этнокультурные особенности учащихся.
Овладение фонетическими навыками должно быть плотно связано с развитием речи, коммуникативной компетенцией.
Речевой этикет - это правила речевого поведения, определяемые взаимоотношениями говорящих. Для речевого этикета характерна системность - определенный порядок в расположении и связи действий, а также выбор речевых средств в зависимости от социокультурных характеристик говорящих.
Речевая интенция - это намерение говорящего выразить определённый коммуникативно значимый смысл с помощью необходимых речевых средств. Здесь должны выполняться следующие условия формирования речевых навыков: осмысленная имитация в процессе общения (особенно это касается интонации); использование действий по аналогии; различные ситуации общения.
При формировании навыков речевого этикета и речевых интенций почти всё время должно отводиться упражнениям, которые соответствуют говорению, а не проговариванию, так как цель обучения устной речи - научить говорить на иностранном языке.
Одна из учебных целей предмета «Говорение» - организация постоянного контроля над сформированными речевыми навыками студентов в решаемых коммуникативных задачах. Нами определены следующие требования к студентам по устной речи: 1) знание материала программы в соответствии с семестром обучения; 2) владение навыками логически верного построения высказывания в соответствии с учебными (стандартными) ситуациями; 3) умение фонетически и грамматически правильно реализовать это высказывание; 4) быстрота реакции. На продвинутом этапе обучения можно выделить, кроме названных, другие, более сложные критерии: 5) коммуникация в нестандартной ситуации; 6) адекватная замена языковых средств и вариативность в их выборе; 7) соответствие стилю высказывания.
Задания, помогающие овладеть разными формами устной речи (диалог, полилог, монолог), относятся к процессу создания текста и связаны с проблемами современного речеведения. Создать содержание высказывания - значит определить: что, кому, с какой целью, каким образом, при каких обстоятельствах и в какой форме надо сообщить.
Изобретение речи включает разработку концепции речи и образ аудитории; формулировку целевой установки, тезисы и подбор аргументов; речевое оформление.
Необходимым условием создания эффективного текста является использование различных видов рефлексии: самонаблюдение, самоанализ, самопознание, самореализация, самокоррекция. Кроме этапа рефлексии, необходим еще и этап редактирования текста речи, так как в любом случае требуется отчужденно взглянуть на свое сочинение и понять, насколько точно выражен авторский замысел.
В курсе «Говорение» традиционно много ситуативных заданий на составление диалогов. Но особое внимание надо обратить на задания, обучающие студентов навыкам полилога. Эти задания направлены на выработку коллективной программы коммуникации, коллективного мышления; как правило, и оценивается работа всей группы, а не одного студента.
Большое значение имеют задания, способствующие отработке навыков монолога. Работа студентов и магистрантов над монологами - итог их обучения в семестре. Этому предшествует большая черновая работа на уроках по развитию речи, индивидуальные консультации по фонетике (произношение, правильное интонирование), редактирование лексики (выбор синонимов) и стиля, неоднократное проговаривание текста перед слушателями. Монологи - это поистине «изобретение речи».
Нужно помнить, что цель обучения РКИ - будущая коммуникация, общение носителей разных языков и культур. Такое общение невозможно как без достаточной лингвистической базы, так и без коммуникативных навыков во всех видах речевой деятельности.
Подобные работы
- ПРИМЕНЕНИЕ КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ 4 КЛАССА
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4395 р. Год сдачи: 2024 - Подходы к отбору и структурированию материала при разработке интегрированного пособия по РКИ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4800 р. Год сдачи: 2020 - ДИСКУССИЯ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКА ГОВОРЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ (РУССКИЙ ЯЗЫК; ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)
Дипломные работы, ВКР, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 4650 р. Год сдачи: 2018 - ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ РЕЧЕВОГО ЖАНРА ЛИТЕРАТУРНОЙ РЕЦЕНЗИИ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ
Магистерская диссертация, филология. Язык работы: Русский. Цена: 4850 р. Год сдачи: 2021 - Текст русских народных сказок как средство формирования лингвистических и социокультурных компетенций у иностранных студентов
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4870 р. Год сдачи: 2022 - Обучение чтению китайских студентов на занятиях по литературе в аспекте преподавания РКИ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4600 р. Год сдачи: 2016 - ВИДЫ ЯЗЫКОВЫХ ТРЕНАЖЁРОВ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
В ПРЕПОДАВАНИИ РКИ
Магистерская диссертация, физиология. Язык работы: Русский. Цена: 4750 р. Год сдачи: 2022 - Методика развития лексического компонента устной иноязычной речи студентов в интерактивной образовательной среде
Магистерская диссертация, лингвистика. Язык работы: Русский. Цена: 5930 р. Год сдачи: 2025 - СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В АРАБОЯЗЫЧНОЙ АУДИТОРИИ: ТРУДНОСТИ, С КОТОРЫМИ СТАЛКИВАЮТСЯ СТУДЕНТЫ
Магистерская диссертация, филология. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2019