
Тип работы:	Предмет:	Язык работы:

Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьной психологическом службы

Работа №	8319
Тип работы	Диссертации (РГБ)
Предмет	психология
Объем работы	194стр.
Год сдачи	2006
Стоимость	470 руб.
ПУБЛИКУЕТСЯ ВПЕРВЫЕ
Просмотрено	1067

Не подходит работа?

Узнай цену на написание

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА 16
1.1. ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ИХ
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ И ПУТИ РЕШЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ 16
1.2. АКТУАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ АКМЕОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ 30
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ 49
2.1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 49
2.2. АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ПОДХОДОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА 55
2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ
ПОГРЕССИВНОГО ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ 67
2.4. АВТОРСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ТРИАДЕ «ПЕДАГОГ - ПСИХОЛОГ - УЧЕНИЮ) с позиции ФОРМИРОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 86
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДПОСЫЛОК.. 97
3.1. ПОСТРОЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДИАДЕ «УЧЕНИК - психолог» 97
3.2. ПОСТРОЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДИАДЕ «ПЕДАГОГ - психолог» 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
2

Введение

Актуальность проблемы. Глобальные изменения политического, экономического, экологического характера, происходящие в современной России, не могут не оказывать своего влияния на образование. Современный этап развития образовательной системы в первую очередь ориентирован на стабильное развитие в русле идей гуманизации. В соответствии с этим в качестве приоритетов определяются отношения взаимодействия между субъектами образования, а также ориентация на такое его содержание, которое направлено на решение задач развития личности ребёнка с целью его дальнейшего саморазвития и самоактуализации. Вместе с тем, анализ педагогической практики, предпринятый различными авторами, обнаруживает серьёзные недостатки в освоении и реализации личностно¬ориентированной педагогической деятельности, связанные с нежеланием педагогов и организаторов школьного образования отказаться от сформированных стереотипов и барьеров взаимодействия со школьниками, непониманием его ценностно-смысловых ориентиров, деформацией отдельных компонентов педагогической деятельности [35,59,68,74,102,146]. В связи с этим особую актуальность приобретает содержательное наполнение и информационное обеспечение личностно-ориентированного подхода в образовании и личностно-ориентированного взаимодействия учителя и ученика. Продуктивное взаимодействие учителя и ученика возможно при наличии у педагога как действующего субъекта взаимодействия необходимого объёма педагогических и психологических знаний и совокупности личностных и профессиональных характеристик, которые в полной мере способствовали бы реализации личностно¬ориентированного подхода. В свою очередь, реализуемая в системе высшего образования традиционная подготовка педагогов в недостаточной мере ориентирует их на продуктивное взаимодействие с учащимися, гибкое использование педагогических технологий,
з

профессиональное саморазвитие. Одним . из резервов преодоления возникающих проблем является использование возможностей процесса, который в общем виде можно обозначить как психологизация обучения. Частным механизмом её осуществления является деятельность психологической службы образования. Развитие института школьной психологии идёт быстрыми тепами. Особенностью её современного состояния является развитие преимущественно прикладного аспекта: современная практическая психология образования насчитывает большое количество работ, претендующих на детальное описание эффективных моделей деятельности школьной психологической службы. Однако, по мнению ведущих методологов, в различных авторских концепциях пока не предложено целостного подхода, органично увязывающего теоретические основы с содержательными и организационно-методическими компонентами деятельности школьной психологической службы [23,25,193]. Основной причиной такого положения являются особенности базовой профессиональной подготовки практических психологов, а также тот факт, что до недавнего времени отсутствовали собственно методологические исследования, раскрывающие сущностные связи теоретических и прикладных позиций практической психологии. Положение стало меняться после систематизации содержания психологической деятельности и определения в качестве базовых для его организации объектно-ориентированного и субъектно-ориентированного подходов [23]. На фоне общей гуманизации образовательной системы актуализируется субъектно-ориентированный подход в деятельности школьной психологической службы, предполагающий развитие собственной активности учащихся, их оптимистической жизненной позиции, а также психологическое просвещение с целью формирования механизмов самопомощи и самосовершенствования. В свою очередь анализ запроса современного образования к психологической службе показывает, что инновационная

деятельность школ требует мониторирования эффективности применения личностно-ориентированных технологий и методов, что значительно усиливает объектно-ориентированный подход.
'J Одной из основной профессиональных задач школьного психолога
становится сопровождение развития личности школьника посредством создания необходимых психологических условий для более эффективного личностного становления, включая формирование задатков к последующему личностно-профессиональному развитию [142]. Поэтому должно переосмысливаться психологическое содержание школьного обучения и общего образования, которое, в свою очередь, следует рассматривать как «профессионально-предстартовое обучение» [6,с.40]. В связи с этим открываются перспективы использования в практике общего и начального образования акмеологического подхода. Акмеология, вскрывающая закономерности и феномены профессионального развития личности, выявляющая факторы и условия достижения человеком личностного и профессионального акме, расширяет сферы своего прикладного применения. Несмотря на то, что процессы личностной и профессиональной реализации в полной мере осуществляются на ступени взрослости, качественно¬количественные характеристики личностно-профессионального развития человека не могут определяются исключительно теми объективными и субъективными факторами, которые воздействуют на него на данном отрезке жизненного пути. Параметры акмеологической вершины, на уровень которой выходит человек как индивид, личность и субъект деятельности зависят от его достижений на каждой фазе жизненного пути. Базовые положения акмеологии определяют эти достижения как «микровершины»,
У' «микроакме». В соответствии с этим особую актуальность приобретает
установление характеристик, которыми должно обладать «микроакме - развитие» каждой фазы жизненного пути человека, на основе которых сформировалось бы его большое акме. В русле указанной проблематики
5

целесообразно использовать термин «акмеологические предпосылки» возраста. В этом случае в виде предпосылок к развитию акмеологических качеств личности могут рассматриваться уже сформировавшиеся новообразования психики, как положительные, так и отрицательные (в частности, тревожность), существенным образом влияющие на общее прогрессивное развитие школьника в образовательном процессе школы. Рассматривая соотношение микроакме и акмеологических предпосылок, необходимо указать на отсутствие тождественности выделенных понятий. Микроакме, являясь комплексом индивидных, личностных и субъектно¬деятельностных характеристик, сугубо индивидуально, в то время как акмеологические предпосылки выступают условием его достижения.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью психолого-акмеологического сопровождения образования, в особенности его начального этапа, с точки зрения поддержания позитивной динамики акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте.
Цель исследования - разработать теоретическую модель психологического взаимодействия и апробировать технологию её реализации в триаде «педагог — психолог — ученик» для обеспечения эффективного психолого-акмеологического сопровождения выявления и поддержки развития акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
Данная цель конкретизируется в решении следующих основных задач:
1. Обосновать целесообразность использования понятия «акмеологические предпосылки» применительно к социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте.
2. С позиции акмеологической теории определить основные структурные компоненты акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
6

3. Провести анализ имеющихся -в литературе описаний концептуальных программ деятельности школьной психологической службы для определения структурного места акмеологической составляющей в деятельности школьного психолога.
4. Определить основные структурные компоненты (параметры) психолого-акмеологического мониторинга в начальной школе.
5. Проанализировать психологический механизм организации взаимодействия субъектов триады «педагог — психолог — ученик» на его акмеологической основе.
6. Обосновать результаты, полученные в ходе перестройки психологического сопровождения образовательного процесса в начальном звене школы, с позиции актуализации акмеологических предпосылок младшего школьного возраста.
7. Проанализировать возможности системы психолого- акмеологического обеспечения данной инновации в плане гуманизации взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик».

Возникли сложности?

Нужна помощь преподавателя?

Помощь в написании работ!

ДИПЛОМНЫЕ МАГИСТЕРСКИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Курсовые Статьи Диплом Рязань

Заключение

Особенности профессионального взаимодействия субъектов образовательного процесса становится предметом пристального внимания у, современной науки. Организация продуктивного сотрудничества в триаде
«педагог - психолог - ученик» относится к компетенции педагогики и психологии. С точки зрения психолого-педагогического подхода, содержание образования, реализующего отношения взаимодействия между субъектами, способствует актуализации процессов самосознания, саморазвития и самосовершенствования школьников. Превращение учащегося в субъекта, заинтересованного в самоизменении, открывает ему значительные перспективы в построении своего дельнейшего жизненного пути, в частности, обуславливает становление его как профессионала, способного к построеншо своей деятельности, её изменению и развитию. В этой связи подвергаются переоценке значимость реализации ^ преимущественно образовательных задач современной школы.
Осуществление в современных условиях исключительно возрастного и образовательного развития является недостаточным и требует рассмотрения общего образования как «профессионально-предстартового обучения» [4]. Область профессиональных достижений личности является предметом научного анализа акмеологии. Применение акмеологического подхода в школьной практике представляется перспективным не только с точки зрения педагогической акмеологии - одного ID наиболее разработанных прикладных направлений этой науки — но и с точки зрения возрастного аспекта акмеологического подхода. «Его сущность состоит в диагностике задатков и способностей детей, юношей, студентов и профессионалов в русле доминирующей акмеологической проблематики» (И.Н.Семёнов) [4].
Ту.
Интенсивно развивающееся взаимодействие педагогики, психологии и акмеологии позволяет определить круг задач, требующих приложения их совместных усилий. Одной из актуальнейших задач является определение
134

предпосылок достижения человеком своего акме, формирование которых происходит на различных этапах жизненного пути, в том числе предшествующих взрослости. Базовые положения акмеологии определяют данные предпосылки как «микровершины», «микроакме». Сложность решения данной задачи обуславливает необходимость формулировки начальных (исходных) целей взаимодействия наук: определение общих для них условий каждого возрастного этапа, факторов и детерминант, благоприятствующих в перспективе достижению человеком больших высот в индивидуальном, личностном и субъектно-деятельностном развитии. Эта проблема определила направленность данного исследования. В ходе его выполнения был предпринят подробный анализ содержания акмеологической концепции развития профессионала. В результате установлена связь психологических новообразований младшего школьного возраста с компонентами акмеологического роста профессионализма, что позволило определить детерминанты и условия прогрессивного развития, применительно к младшему школьному возрасту. Именно психологические новообразования возраста (основы теоретического сознания и абстрактного мышления, основы рефлексии, анализа, планирования, внутренний план деятельности, начало «Я-концепции») в акмеологических терминах можно рассматривать как кульминацию данной возрастной фазы, обеспечивающую достижение последующих микро- и макровершин. Мы считаем оправданным использовать в данном случае термин акмеологические предпосылки.
Психологическое сопровождение процесса формирования у детей младшего школьного возраста акмеологических предпосылок становится новой задачей деятельности школьной психологической службы в дополнение к задачам изучения закономерностей психологического развития и формирования личности учащегося и психологического обеспечения процесса обучения и воспитания. В рамках данного вопроса
135

осуществляется поиск эффективных форм организации психолого- акмеологического сопровождения. Наиболее разработанными в практике школьной психологической службы являются такие формы сотрудничества педагога и психолога, как: психолого-педагогический консилиум, психологическое консультирование, психологическое просвещение. В нашем исследовании в качестве ресурса взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик» рассматривается психологический мониторинг уровня развития акмеологических предпосылок в младшем школьном возрасте. Обоснованный как концептуальный подход мониторинг становится эффективным, если он обеспечивается значительной степенью разработанности содержательных, методологических и контрольных компонентов, включённых в него. Психолого-акмеологический мониторинг уровня развития акмеологических предпосылок младших школьников решает задачи оценки интегрального актуального состояния учащихся и его динамики, а также потенциала личности. В совокупности с развивающей работой педагога и психолога данные процессы могут быть представлены как реализуемая на практике акмеологическая модель младшего школьника.
Таким образом, обобщение теоретических и эмпирических результатов проведённого исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Акмеологический подход применительно к младшему школьному возрасту актуализирует понимание психологических новообразований возраста, связанных с учебной деятельностью (произвольность, основы теоретического мышления), и отдельных качеств личности как акмеологических предпосылок, способствующих первичному профессиональному самоопределению личности.
2. Выявлены значимые акмеологические предпосылки младшего школьного возраста, включающие: высокий уровень интеллектуального развития и творчества, проявляющегося в учебной деятельности, учебно-

познавательную мотивацию, адекватную самооценку, оптимальный уровень тревожности.
Психологическое сопровождение образовательного процесса на основе психолого-акмеоллогического мониторинга, отдающего приоритет выявлению и актуализации потенциала личности младшего школьника, способствует гуманизации взаимодействия в триаде «педагог — психолог
- ученик».
Психолого-акмеологический мониторинг развития акмеологических предпосылок является средством организации эффективного взаимодействия в триаде «педагог - психолог - ученик», так как его компоненты принимаются учителями начальной школы, способствуя их объективной ориентировке в достижениях учащихся в условиях безотметочной формы обучения.
Программы развивающих курсов для младших школьников «группы риска» по выявлению и развитию акмеологических предпосылок должны быть ориентированы преимущественно на повышение уровня интеллектуального развития и снижение уровня тревожности, что подтверждено экспериментальными исследованиями.
Перспективными направлениями деятельности психологической службы выступают: реализация акмеологической составляющей в её деятельности в начальном звене школы; гуманизация психолого- акмеологического обеспечения инновационной деятельности учителей начальных классов, в том числе взаимодействия в триаде «педагог — психолог - ученик».

Литература

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дадактический подход). - Ростов н/Д.: Изд-во Рост.
* ун-та, 2003. - 480 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.— 335с.
3. Айдарова ЛИ. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Педагогика, 1978. -144 с.
4. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. -208с.
5. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения:схемы и тесты. - М.: Изд-во ВЛАДОС- ПРЕСС, 2002. - 176с.
6. Акмеология: учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. - 688с.
7. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество / Под ред. Б.Г. Ананьева. - Л.: ЛГУ, 1967. - Вып. 2. - С. 3 - 15.
8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1980. -С.133 - 161.
9. Ананьев Б.Г. Формирование одарённости // Склонности и одарённость. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 362с.
10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. — 338с.
11. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Изд-во «Ось - 89», 1999. - 224с.
12. Архиреева Т.В. Основные направления развития Я-концепции ребёнка младшего возраста // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28
138

июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 1. - С. 225 -228.
13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.
14. Асмолов А.Г. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечении преемственности дошкольного и начального общего образования // Дошкольное воспитание. —1994. - № 6.
15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М.: Смысл, 2001. -416с.
16. Афонина А.В. Акмеологические факторы продуктивного взаимодействия в системе «учитель - ученик»: Автореф. Дис. ...канд. психол. наук. - Шуя, 2004.
17. Баранова Э.А. Диагностика познавательности интереса у младших школьников и дошкольников. - СПб.: Речь, 2005. - 128с.
18. Бардин К.В чтобы ребёнок успешно учился. - М.: Педагогика, 1988. - 176с. .
19. Бахчеева Э.П. Проблема самосознания: методологический аспект // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд- во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 1. - С. 341 - 345.
20. Бегункова JI.K, Смирнова Н.А. особенности преподавания курса «Познай себя» в начальной школе // Проблемы зарубежного опыта в практике Российского образования. Сб. статей. - М.: РАО, 1994. — С.39-42.
21. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать: Пособие для воспитателей и родителей. - 2-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. -144 с.
22. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986. — 422с. <
139

23. Берулава Г.А. Методологические основы практической психологии: Учеб. пособие. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. — 192с.
24. Битянова М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк. психол. - М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 112с.
25. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Генезис, 2000. -298с.
26. Битянова М.Р. Чего психолог ждёт от педагога? // Школьный психолог. - 2003.-№10.
27. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 168 с.
28. Бодалёв А.А., Васина Н.В. О некоторых важных задачах, решаемых акмеологией // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С.,- Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 1. - С. 523 - 526.
29. Бодалёв А.А., Рудкевич JI.A. Как становятся великими и выдающимися?
- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. - 287с.
30. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно¬ориентированного образования // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11-17.
31. Бондарёва В.В. Об организации акмеологической службы в системе образования школы // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 1. — С. 553 -556.
32. Брагина Е.А., Морозова Н.Г. Оценка динамики усвоения знаний и личностного развития учащихся // Ежегодник Российского психологического- общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда

психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003.-Т. 1.-С. 585-588.
33. Братченко C.JI. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). - М.: Смысл, 1999. - 137с.
34. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.
- СПб.: Питер, 2003. - 319с.
35. Варфоломеева Л.Е., Кузьмина Н.В. психология и акмеология в системе повышения качества образования // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003.-Т. 2.-С. 32-35.
36. Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших творческих способностей. Серия «Магия интеллекта». - М.: Изд-во «Импэто», 1995. - 96с.
37. Власова О.Г., Клушина Н.П. Работа психологической службы в системе «Лицей - Технический университет» // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003.-Т. 2.-С. 134-137.
38. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 128с.
39. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6 т. — М., 1984.-Т. 4.-С. 247-256.
40. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Харченко Методические аспекты диагностики теоретического мышления школьников // Журнал практического психолога. - 1996. - № 1.
41. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей
141

педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003. — 512с.
42. Гендерные основания механизмов и пофилактики девиантного поведения личности и малых групп в XXI веке: Материалы междунар. симпозиума, Кострома, 27-28 октября 2005 г. / Отв. ред. Н.П. Фетискин, A.JI. Журавлёв. - М.: изд-во Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. - 432 с.
43. Гиппенрейтор Ю.Б. Общаться с ребёнком. Как?. - Изд. 3-е. - М.: ЧеРО, 2000.-240 с.
44. Готовность к школе: Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Наука, ACADEMIA, 1995. - 119с.
45. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 175 с.
46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. 2 изд-е. - М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480с.
47. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания единой целостной системы начального образования) // Психологическая наука и образование. - 2000. - № 2.
48. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. —1992. - № 3-4
49. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. — Т. 1. - С.
50. Деркач А.А., Зазыкин В.Г. Акмеология: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2003.-256с.

51. Дзись-Войнаровский Н. Пять главных проблем школьного образования с точки зрения Ефима Рачевского // Лицейское и гимназическое образование. - 2002. - № 2.
52. Диксон У. 20 великих открытий в детской психологии. - СПб - М.: Прайм - Еврознак, Олма-Пресс, 2004. - 448с.
53. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М.: Народное образование, 1999.-208 с.
54. Долматова С.В. Сознательный выбор профессии как признак личностной зрелости субъекта // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 3. - С. 123 -125. .
55. Дружинин В.А. Экспериментальная психология: Учебник для вузов. —
2- е изд. доп. - СПб.: Питер, 2003. - 319с.
56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М.: «Дом педагогики», 1996. — 208 с.
57. Дусавицкий А.К. 2х2=Х?-М.: «Инфолайн», 1995. - 176 с.
58. Жамбеева 3.3. Роль природных факторов в профессиональном самоопределении // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003: В 8 т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. Ун-та, 2003. - Т. 3. - С. 302 - 305.
59. Жиляева В.М. Социально-психологические аспекты развития субъектности педагогического коллектива в реализации личностно¬ориентированного подхода к образованию школьников // Психология и педагогика социального воспитания. Материалы научно-практической конференции, посвящённой 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. - С. 34 - 38.