Помощь студентам в учебе
Проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения
|
Введение 3 -11
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования
в образовании 12-75
1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном
этапе развития 12-34
1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры 34-52
1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирования 53-72
Выводы 72-75
ГЛАВА 2.Технология проектирования дисциплинарного образовавательного пространства в вузе и методики его освоения ...76-160
2.1. Принципы проектирования и организации образовательного процесса в вузе 76-96
2.2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем 96-123
2.3. Реализация проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и его образовательная эффективность 124-158
Выводы 158-160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161-165
ЛИТЕРАТУРА 166-176
ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогического проектирования
в образовании 12-75
1.1. Анализ феномена «образование» и его особенности на современном
этапе развития 12-34
1.2. Проектная парадигма в образовании и её теоретические ориентиры 34-52
1.3. Содержание образования как объект педагогического проектирования 53-72
Выводы 72-75
ГЛАВА 2.Технология проектирования дисциплинарного образовавательного пространства в вузе и методики его освоения ...76-160
2.1. Принципы проектирования и организации образовательного процесса в вузе 76-96
2.2. Технология проектирования дисциплинарного образовательного пространства в контексте знаниевой парадигмы и теории экспертных систем 96-123
2.3. Реализация проекта «Учебная дисциплина» (на примере университетского курса «Электроника и схемотехника») и его образовательная эффективность 124-158
Выводы 158-160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161-165
ЛИТЕРАТУРА 166-176
Актуальность темы исследования. Проблема педагогического проектирования в системе высшего образования актуальна в силу следующих обстоятельств. Во-первых, изменения, происходящие в современном российском обществе, объективно поставили образование в эпицентр многих проблем страны. Оно в значительной степени перестает быть лишь сферой обслуживания других отраслей хозяйства, механизмом воспроизводства социальной структуры общества, а становится специфической социальной практикой. Во-вторых, система образования, как никакой другой социальный институт, нуждается в механизмах постоянного совершенствования, опережающего развития, способах такого выстраивания своего состояния и будущего, которые позволят ей самоопределяться в социуме, формировать собственные интересы, цели, ценности, стратегию и т.д. В-третьих, изменения, происходящие в отечественной системе образования, требуют пересмотра существующей практики подготовки будущих специалистов, которая базируется на освоении многих учебных дисциплин. Однако традиционное их содержание не соответствует принципиально изменившимся потребностям современного общества. Необходимы новые концептуальные и теоретико-методологические подходы к проектированию вузовского образования и адекватных ему технологий обучения.
Этим объясняется ряд сложившихся противоречий:
- между инновационными процессами в образовании как качественно нового этапа его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике;
- между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования;
- между традиционной практикой построения содержания вузовского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;
4
- между возможностью использования различных подходов к проектированию вузовских дисциплин и учебных программ и однотипностью их по¬строения и реализации и др.
Названные и другие противоречия обозначили проблему проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста.
В истории педагогики проблема проектирования всегда связывалась с повышением уровня образованности обучающихся и нашла свое отражение в ра¬ботах П.П.Блонского, А.Я.Герда, С.И.Гессена, И.Ф.Гербарта, И.Г.Песталоц- ции, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др.
В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, В.К.Зарецкого, И. Д.Зверева, Л.Я.Зори¬ной, В.В.Краевского, С.И.Краснова, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я. Лернера, Л.М.Перминовой, А.В.Петровского, М.Н.Поваляевой, Л.Л.Портянской, В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор, В.Н.Федоровой, И. С.Якиманской и др.
Различные направления педагогического проектирования рассмотрены в исследованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой, В.Р.Имакаева,
Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, Р.Я.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др. Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, В.А.Болотова, В.И.Горовой, Н.Г.Дай- ри, Л.П.Доблаева, В.А.Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др.
Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени - дисциплинарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно исследованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования; критериев отбора и способов построения вузовских учебных дисциплин; соотношения объемов и содержания теоретического и практического обучения; технологий проектирования учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей; создания и реализации разноуровневых дисциплинарных программ и др.
Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе и адекватные им технологии реализации педагогического проекта «Учебная дисциплина», обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки специалиста и принципиально новые виды и формы деятельности педагога?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс педагогического проектирования.
Предмет исследования - проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения.
Этим объясняется ряд сложившихся противоречий:
- между инновационными процессами в образовании как качественно нового этапа его развития и действительным состоянием применения их результатов на практике;
- между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной разработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования;
- между традиционной практикой построения содержания вузовского образования и новыми требованиями к изменению его структуры, объема и логики освоения;
4
- между возможностью использования различных подходов к проектированию вузовских дисциплин и учебных программ и однотипностью их по¬строения и реализации и др.
Названные и другие противоречия обозначили проблему проектирования дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе, направленного на совершенствование профессиональной подготовки специалиста.
В истории педагогики проблема проектирования всегда связывалась с повышением уровня образованности обучающихся и нашла свое отражение в ра¬ботах П.П.Блонского, А.Я.Герда, С.И.Гессена, И.Ф.Гербарта, И.Г.Песталоц- ции, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского и др.
В современную эпоху проектная парадигма в образовании представлена в трудах Н.Г.Алексеева, Б.С.Гершунского, В.К.Зарецкого, И. Д.Зверева, Л.Я.Зори¬ной, В.В.Краевского, С.И.Краснова, Н.Б.Крыловой, В.С.Леднева, И.Я. Лернера, Л.М.Перминовой, А.В.Петровского, М.Н.Поваляевой, Л.Л.Портянской, В.В. Рубцова, В.И.Слободчикова, А.М.Сохор, В.Н.Федоровой, И. С.Якиманской и др.
Различные направления педагогического проектирования рассмотрены в исследованиях В.П.Беспалько, М.М.Буклева, Г.В.Девятовой, В.Р.Имакаева,
Н.Ю.Маркиной, Ю.О.Овакимяна, Р.Я.Касимова, Ю.С.Тюнникова и др. Использование проектирования в практической педагогике отражено в статьях и монографиях О.И.Агаповой, Б.Битинаса, В.А.Болотова, В.И.Горовой, Н.Г.Дай- ри, Л.П.Доблаева, В.А.Ермоленко, А.А.Матюшкина-Герке, В.И.Слободчикова, В.Д.Шадрикова и др.
Проектирование составляющих образовательного процесса в большей мере касалось общеобразовательной практики и в меньшей степени - дисциплинарного образовательного пространства в вузе. До сих пор недостаточно исследованными остаются вопросы: теоретических и методологических основ проектирования содержания вузовского образования; критериев отбора и способов построения вузовских учебных дисциплин; соотношения объемов и содержания теоретического и практического обучения; технологий проектирования учебных дисциплин в контексте разных концепций и идей; создания и реализации разноуровневых дисциплинарных программ и др.
Все вышесказанное определило выбор темы диссертационной работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы проектирования содержания дисциплинарного образовательного пространства в современном вузе и адекватные им технологии реализации педагогического проекта «Учебная дисциплина», обеспечивающего эффективность профессиональной подготовки специалиста и принципиально новые виды и формы деятельности педагога?
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования явился процесс педагогического проектирования.
Предмет исследования - проектирование дисциплинарного образовательного пространства в вузе и методика его освоения.
Признание ведущей роли образования в развитии общества и личности изменило взгляды на само понятие «образование». На протяжении длительного времени оно отождествлялось с организованным и длительным процессом обучения в начальной, средней, высшей школе, т.е. в специальной системе, созданной для реализации определенных целей. В расширительной трактовке под образованием понимается всё, что имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путём передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.
Функциональный подход к образованию позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. Такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах.
В мировой практике сложились различные модели образования: модель образования как государственно-ведомственной организации; традиционная модель образования; модель развивающего образования; рационалистическая модель образования; феноменологическая модель образования; не институциональная модель образования; модель образования взрослых.
Независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помощью сложившейся системы образования.
Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. Проектирование в образовании имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.
Особым объектом педагогического проектирования является содержание образования. Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к проектированию содержания вузовского образования:
а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели - формирование всесторонне и гармонично развитой личности;
б) содержание образования должно строиться на строго научной основе;
в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке;
г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами;
д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой;
е) содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям обучающихся.
Функциональный подход к образованию позволяет рассматривать его в разных смысловых плоскостях: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат. Такое многоаспектное рассмотрение понятия «образование» вовсе не означает нарушение его целостности, а отражает лишь возможность и необходимость акцентирования внимания на тех или иных его сторонах.
В мировой практике сложились различные модели образования: модель образования как государственно-ведомственной организации; традиционная модель образования; модель развивающего образования; рационалистическая модель образования; феноменологическая модель образования; не институциональная модель образования; модель образования взрослых.
Независимо от модели образовательной системы ее функционирование всегда подчинено той или иной цели. Образовательные цели - это сознательно определенные ожидаемые результаты, которых стремится достичь данное общество, государство с помощью сложившейся системы образования.
Вся научная работа в области педагогики в известном смысле есть работа по обоснованию педагогических проектов. Проектирование в образовании имеет свою специфику. Оно требует выстраивания связей с другими видами социальных практик, создания общественных коалиций, ориентированных на цели образования, выявление принципиально новых образовательных ресурсов, формулирования общественно значимой образовательной политики, взятие на себя ответственности за социальные последствия реализуемых инициатив. В связи с этим возникает противоречие между необходимостью реализации проектного подхода в развитии образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования.
Особым объектом педагогического проектирования является содержание образования. Разработка в педагогике научных основ содержания образования осуществляется с учетом системы научных требований, которые вполне применимы к проектированию содержания вузовского образования:
а) содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели - формирование всесторонне и гармонично развитой личности;
б) содержание образования должно строиться на строго научной основе;
в) содержание образования по каждой учебной дисциплине должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной науке;
г) содержание образования должно строиться на основе взаимосвязи между отдельными учебными дисциплинами;
д) в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой;
е) содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям обучающихся.