Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию
|
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении 14
1.1. Понятие “личный социальный опыт” в социальных науках 14
1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 24
1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла 50
1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного
старшеклассника и его социального опыта 79
Выводы к Главе 1 93
Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса) 97
2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констати¬рующего и поискового этапов эксперимента) 97
2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию 111
2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся
в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента) 127
2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента ....164 Выводы к Главе 2 189
Заключение 196
Библиографический список использованной литературы 200
Приложения 221
Глава 1. Теоретические основы исследования использования личного социального опыта учащихся в обучении 14
1.1. Понятие “личный социальный опыт” в социальных науках 14
1.2. Вопросы взаимосвязи обучения с жизненным опытом учащихся в зарубежной и отечественной педагогике 24
1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла 50
1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного
старшеклассника и его социального опыта 79
Выводы к Главе 1 93
Глава 2. Разработка и реализация модели использования личного социального опыта учащихся при обучении обществознанию (на примере изучения в 11 классе социального блока интегративного обществоведческого курса) 97
2.1. Состояние исследуемой проблемы в практике обучения обществознанию в школах Санкт-Петербурга (итоги констати¬рующего и поискового этапов эксперимента) 97
2.2. Модель включения личного социального опыта учащихся в обучение обществознанию 111
2.3. Реализация модели включения личного социального опыта учащихся
в обучение обществознанию (формирующий этап эксперимента) 127
2.4. Результаты формирующего и уточняющего этапов эксперимента ....164 Выводы к Главе 2 189
Заключение 196
Библиографический список использованной литературы 200
Приложения 221
Обоснование выбора темы
В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать “формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование”, помогать “самоопределению и самореализации” личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.
В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено “достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества” (165. Сс. 158-159). Для образовательной области “Обществознание” это проявляется в развитии умения учащихся “ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой”, “на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность”, “освоить ключевые социальные компетенции” (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах “формирование опыта” учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).
По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по
4
показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории “С” Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками “на основе личного опыта” (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.
Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого¬педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.
В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже
имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).
В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования
В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее
концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).
Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.
В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2).
. Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.
Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.
Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.
В современном мире ускорение темпов общественного развития вызывает необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Современное образование должно способствовать “формированию человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество, и нацеленного на его совершенствование”, помогать “самоопределению и самореализации” личности (81. С. 486). Одним из способов такой подготовки является развитие умения рефлексии своего жизненного опыта, его систематизации и обобщения, применения для решения теоретических и практических задач.
В XXI веке российское образование вступило на путь модернизации. Первейшей задачей государственной образовательной политики было провозглашено “достижение современного качества образования и его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности и общества” (165. Сс. 158-159). Для образовательной области “Обществознание” это проявляется в развитии умения учащихся “ориентироваться в социальной реальности, взаимодействовать с социальной и природной средой”, “на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем освоить уважительное отношение к иному мнению, толерантность”, “освоить ключевые социальные компетенции” (Там же. Сс. 185-186). Среди условий достижения такого качества образования - его личностная ориентированность при обеспечении государственных образовательных стандартов. Опора на личный опыт учащихся при освоении ими минимума содержания образования будет способствовать решению этих задач. В новых Государственных образовательных стандартах “формирование опыта” учащихся выступает в качестве четвертого, дополнительного к традиционным, компонента содержания образования (240, см. приложение 1).
По многочисленным исследованиям российские школьники отстают по
4
показателю применения полученных знаний и по выбору стратегии решения жизненных проблем. (76. С. 124; 184. 334). В ходе констатирующего эксперимента мы выяснили, что единогласно признавая важность использования личного опыта учеников, учителя задействуют его на своих уроках лишь периодически, используют ограниченный набор приемов, опираясь только на наиболее активных учеников, они не связывают получение знаний из опыта с их применением, практикуя обычно что-либо одно. Оценка ситуации учителями и учащимися существенно различается: первые считают такое использование достаточно частым, а вторые - редким. Учителя так же испытывают затруднения перед необходимостью применять нетрадиционные методы обучения, и нуждаются в разработке технологичной модели использования опыта учеников. Часть заданий категории “С” Единого Государственного Экзамена по обществознанию должна быть выполнена учениками “на основе личного опыта” (71.15). При этом целостная система обучения этому умению отсутствует как в методике обществознания, так и в массовой педагогической практике.
Исследование проблемы использования социального опыта учащихся в обучении носит междисциплинарный характер. Опыт является важнейшей категорией философии и психологии; проблемой его использования в обучении занимаются педагогика и методики обучения различным школьным учебным предметам; освоение социального опыта как процесс социализации изучается так же социологией. В классической философской и психолого¬педагогической литературе полностью обоснована необходимость опоры на опыт в обучении, так как она вытекает из самой природы мыслительного процесса и закономерностей высшей нервной деятельности.
В современной отечественной педагогической литературе вопрос об использовании личного опыта учащихся рассматривается в контексте личностно-ориентированного обучения, которое является сегодня одной из ее центральных проблем. С различных точек зрения исследовано влияние уже
имеющегося у учеников опыта на процесс и качество их обучения, механизмы и отдельные способы этого влияния. Частично исследованы проблемы формирования социального опыта в самом процессе обучения и применения теоретических знаний в практической деятельности. Раскрыт теоретический аспект личного опыта ученика как элемента содержания образования. Социально-психологические исследования предоставляют достаточный материал для выявления объективных характеристик социального опыта современного старшеклассника. Таким образом, мы имеем теоретические основы для целеполагания, отбора содержание и методов обучения с использованием личного опыта учащихся, однако комплексно данная проблема в педагогике пока не исследована. Опыт ученика является важнейшей основой компетентностного подхода в обучении, его разработка сегодня активно ведется в современной европейской педагогике, но находится пока на стадии становления. (114. С. 7.).
В отечественной методике преподавания обществоведческих курсов до современного этапа, можно выделить два всплеска интереса к осуществлению связи обучения с жизненным опытом учащихся - это 1920-е и 1960-е годы. В это время были разработаны многие конкретные методы использования личного опыта учащихся в обучении. В 1966 году специальная работа по проблеме исследования была написана В.И. Загвязинским, где была обоснована необходимость такого подхода, изучался сам опыт учащихся, методы его выявления и использования в обучении. (78). Сохраняя свою актуальность, предложенные автором методы обучения, тем не менее требуют обновления в связи социально-политической ситуации и парадигмы обществоведческого образования
В современной методике обществознания проблеме опоры на опыт ученика уделяется большое внимание - ее отдельные аспекты рассматриваются на прикладном уровне (в журнальных статьях, разработках познавательных заданий, авторских программах обществоведческих курсов). Наиболее
концептуальный характер носит рассмотрение опоры на опыт ученика как главного способа реализации личностно-ориентированного обучения обществознанию в учебнике по методике преподавания обществознания в школе 2002 года (154).
Опыт зарубежных стран, где связь социальных курсов с жизнью учеников осуществляется и исследуется в течение всего XX века не может быть автоматически перенесен на современную российскую почву. Таким образом, в методической науке на сегодняшний день существует необходимость и имеются предпосылки для создания методики использования опыта ученика в обучении.
В педагогике и методике обществознания существует необходимость четкого определения понятий, фиксирующих те или иные аспекты жизненного опыта учащихся. В ходе исследования было выявлено более 20 терминов, используемых в качестве синонимов без их специального определения (см. приложение 2).
. Под опытом учащегося мы понимаем результат его практической и познавательной деятельности, сохраняющийся в памяти в виде знаний, умений, эмоциональных состояний и оценочных суждений. Под личным социальным опытом ученика (далее ЛСОУ) мы будем понимать только те знания, умения, эмоциональные состояния и оценочные суждения, которые образовались у него в результате собственного непосредственного чувственно-эмпирического взаимодействия с окружающим миром - обществом и природой.
Таким образом, условия общественной жизни, общие задачи модернизации российского образования, логика развития педагогической и методической науки, проблемы массовой практики преподавания обществознания в школе обуславливают актуальность представленного исследования.
Объект исследования: обучение обществознанию в средней школе на основе личностно-деятельностного подхода.
Опыт - это результат познавательной и практической деятельности человека. В обучении используются оба вида опыта ученика. Опора на опыт познавательной деятельности учащегося является традиционным фактором процесса обучения. В нашем исследовании мы рассмотрели проблему использования опыта ученика, который он приобретает при практическом взаимодействии с окружающим миром. Мы назвали этот опытом “личным”, чтобы подчеркнуть его субъективность и непосредственный характер приобретения. Вместе с тем, мы акцентировали внимание на социальном аспекте этого опыта, так как при обучении обществознанию важен, прежде всего, опыт взаимодействия с обществом, а так же опыт, который опосредуется таким взаимодействием.
По отношению к процессу обучения весь опыт ученика можно разделить на предшествующий, сопровождающий и последующий - при обучении может использоваться уже имеющийся опыт; опыт формируется в самом процессе обучения; обучение влияет на формирование нового опыта. Мы целостно рассмотрели все три стороны использования ученического опыта. Наиболее подробно мы исследовали вопросы актуализации предшествующего обучению опыта учеников, как исходную базу взаимосвязанного процесса использования ЛСОУ в обучении.
В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что использование ЛСОУ в процессе обучения обществознанию является важнейшим фактором повышения эффективности обществоведческого образования. С высокой долей достоверности (р<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся; улучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знаний; развивает у учащихся рефлексию; формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.
197
В процессе исследования были получены дополнительные сведения о влиянии использования ЛСОУ на эффективность обучения. Оно способствует так же повышению социальной активности старшеклассников при разрешении практических ситуаций; становлению у них качеств толерантности; изменению групп познавательной активности учащихся; переходу от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учеников. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на ЛСОУ является эффективным способом социализации школьников.
В реальной педагогической практике должно осуществляться сочетание использования всех видов опыта ученика. Акцентирование роли личного социального опыта в обучении было произведено в экспериментальных целях. Сравнение результате обучения в экспериментальных и контрольных классах позволило сделать вывод, что при наличии у учащихся непосредственного опыта по изучаемой проблеме, опора на него является более эффективной, чем опора на соответствующий опосредованный опыт учеников.
В ходе исследования были подтверждены, уточнены и дополнены условия, при которых использование ЛСОУ при обучении обществознанию является наиболее эффективным. Модель включения опыта учеников в обучения строилась на основе выдвинутых в гипотезе условий. Диагностика ЛСОУ осуществлялась на первом (диагностико-проектировочном) этапе реализации модели. На втором этапе (проектировочном) вносились корректировки в целеполагание, содержание учебного материала и отбор форм, методов, приемов и средств обучения по всему курсу. На основе сопоставления результатов диагностики и объективного нормативного потенциала обществоведческого курса, выбирались опорные уроки. Опорные уроки, названные “уроками использования ЛСОУ” проводятся в том случае, если важный для учащихся, нормативный обществоведческий материал обеспечен опытом всех учеников данного класса.
В модели отражено единство проектировочной и процессуальной стороны обучения. В целом она основана на принципе целенаправленного,
198
систематического и системного использования опыта в обучении. Главным системообразующим принципом модели является: развивающий характер обучения, который проявляется, прежде всего, в осуществлении индуктивно¬дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала “от опыта к теории и от теории к опыту”; в расширении самостоятельности учащихся в процессе решения на основе опыта теоретических и практических задач.
В ходе эксперимента были выявлены основные трудности и риски на пути использования ЛСОУ в обучении, они были классифицированы, найдены методические пути для их минимизации. На этой основе выдвинуты дополнительные условия, при которых обучение обществознанию с опорой на ЛСОУ может войти в массовую школьную практику и стать более эффективным. Во-первых, это постепенное введение элемента ЛСОУ в обучение обществознанию, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы. Во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению обществознанию на основе ЛСОУ. Оно должно включать: 1) ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; 2) анкета для диагностики опыта учащихся; 3) примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; 4) современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т.п.) по основным проблемам опорных уроков; 5) примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.
В целом, исследование подтвердило значимость диагностико¬ориентировочного этапа обучения при осуществлении личностно¬деятельностного подхода. Оно показало принципиальную возможность соотнесения нормативных требований к обучению с интересами и потребностями учащихся. В диссертации предложены пути этого соотнесения.
Таким образом, исследование аспектно решает задачи модернизации обществоведческого образования, вносит вклад в разработку его теоретических
199
основ. Методика ' использования ЛСОУ способствует обогащению деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного. подходов к обучению обществознанию.
Исследование делает первый шаг на пути создания целостной системы обучения обществознанию на основе включения опыта учащихся в образовательный процесс. Вместе с тем, можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся; 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания; 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации; 4) автоматизация процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся; 5) издание периодического приложения к учебнику обществознания с современными фактическими, социологическими, статистическими данными по актуальным проблемам курса обществознания.
По отношению к процессу обучения весь опыт ученика можно разделить на предшествующий, сопровождающий и последующий - при обучении может использоваться уже имеющийся опыт; опыт формируется в самом процессе обучения; обучение влияет на формирование нового опыта. Мы целостно рассмотрели все три стороны использования ученического опыта. Наиболее подробно мы исследовали вопросы актуализации предшествующего обучению опыта учеников, как исходную базу взаимосвязанного процесса использования ЛСОУ в обучении.
В результате исследования была подтверждена гипотеза о том, что использование ЛСОУ в процессе обучения обществознанию является важнейшим фактором повышения эффективности обществоведческого образования. С высокой долей достоверности (р<0,001) было показано, что включение опыта в обучение усиливает мотивацию и познавательную активность учащихся; улучшает понимание общественных процессов, способствует более прочному усвоению обществоведческих знаний; развивает у учащихся рефлексию; формирует у них умение применять личный опыт для решения практических и теоретических задач. Таким образом, основные положения рабочей гипотезы были подтверждены.
197
В процессе исследования были получены дополнительные сведения о влиянии использования ЛСОУ на эффективность обучения. Оно способствует так же повышению социальной активности старшеклассников при разрешении практических ситуаций; становлению у них качеств толерантности; изменению групп познавательной активности учащихся; переходу от формализованных к индивидуально-личностным отношениям и видам взаимодействия учителей и учеников. Таким образом, можно сделать вывод, что обучение с опорой на ЛСОУ является эффективным способом социализации школьников.
В реальной педагогической практике должно осуществляться сочетание использования всех видов опыта ученика. Акцентирование роли личного социального опыта в обучении было произведено в экспериментальных целях. Сравнение результате обучения в экспериментальных и контрольных классах позволило сделать вывод, что при наличии у учащихся непосредственного опыта по изучаемой проблеме, опора на него является более эффективной, чем опора на соответствующий опосредованный опыт учеников.
В ходе исследования были подтверждены, уточнены и дополнены условия, при которых использование ЛСОУ при обучении обществознанию является наиболее эффективным. Модель включения опыта учеников в обучения строилась на основе выдвинутых в гипотезе условий. Диагностика ЛСОУ осуществлялась на первом (диагностико-проектировочном) этапе реализации модели. На втором этапе (проектировочном) вносились корректировки в целеполагание, содержание учебного материала и отбор форм, методов, приемов и средств обучения по всему курсу. На основе сопоставления результатов диагностики и объективного нормативного потенциала обществоведческого курса, выбирались опорные уроки. Опорные уроки, названные “уроками использования ЛСОУ” проводятся в том случае, если важный для учащихся, нормативный обществоведческий материал обеспечен опытом всех учеников данного класса.
В модели отражено единство проектировочной и процессуальной стороны обучения. В целом она основана на принципе целенаправленного,
198
систематического и системного использования опыта в обучении. Главным системообразующим принципом модели является: развивающий характер обучения, который проявляется, прежде всего, в осуществлении индуктивно¬дедуктивного пути познания учащимися обществоведческого материала “от опыта к теории и от теории к опыту”; в расширении самостоятельности учащихся в процессе решения на основе опыта теоретических и практических задач.
В ходе эксперимента были выявлены основные трудности и риски на пути использования ЛСОУ в обучении, они были классифицированы, найдены методические пути для их минимизации. На этой основе выдвинуты дополнительные условия, при которых обучение обществознанию с опорой на ЛСОУ может войти в массовую школьную практику и стать более эффективным. Во-первых, это постепенное введение элемента ЛСОУ в обучение обществознанию, подготовка учащихся к соответствующим формам и приемам работы. Во-вторых, это создание методического обеспечения по обучению обществознанию на основе ЛСОУ. Оно должно включать: 1) ранжирование тем курса по их соответствию объективным социальным ролям и интересам учащихся; 2) анкета для диагностики опыта учащихся; 3) примерный перечень опорных уроков всего курса и методические рекомендации по их проведению; 4) современные данные (факты, статистика, результаты социологических исследований и т.п.) по основным проблемам опорных уроков; 5) примерные алгоритмы действий учителя для предупреждения рисков и выхода из кризисных ситуаций.
В целом, исследование подтвердило значимость диагностико¬ориентировочного этапа обучения при осуществлении личностно¬деятельностного подхода. Оно показало принципиальную возможность соотнесения нормативных требований к обучению с интересами и потребностями учащихся. В диссертации предложены пути этого соотнесения.
Таким образом, исследование аспектно решает задачи модернизации обществоведческого образования, вносит вклад в разработку его теоретических
199
основ. Методика ' использования ЛСОУ способствует обогащению деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного. подходов к обучению обществознанию.
Исследование делает первый шаг на пути создания целостной системы обучения обществознанию на основе включения опыта учащихся в образовательный процесс. Вместе с тем, можно выделить следующие основные направления дальнейшей работы: 1) создание модели использования опосредованного опыта учащихся; 2) создание методических рекомендаций по изучению на основе личного социального опыта учащихся других практикоориентированных тем курса обществознания; 3) разработка специальных психологических тренингов для учителей, работающих в режиме рисков педагогической импровизации; 4) автоматизация процесса обработки результатов диагностики личного опыта учащихся; 5) издание периодического приложения к учебнику обществознания с современными фактическими, социологическими, статистическими данными по актуальным проблемам курса обществознания.
Подобные работы
- Использование личного социального опыта старшеклассников при обучении обществознанию
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2005 - Инновационные практики в преподавании правового компонента обществоведческого образования
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2018 - Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук (22.00.06 )
Диссертации (РГБ), социология. Язык работы: Русский. Цена: 700 р. Год сдачи: 2004 - Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук
Диссертации (РГБ), социология. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2004 - Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук
Диссертации (РГБ), социология. Язык работы: Русский. Цена: 4320 р. Год сдачи: 2004 - Развитие социального мышления старшеклассников в процессе изучения общественных наук
Диссертации (РГБ), социология. Язык работы: Русский. Цена: 470 р. Год сдачи: 2004 - Возможности использования современных методов обучения на уроках
права
Дипломные работы, ВКР, менеджмент. Язык работы: Русский. Цена: 4900 р. Год сдачи: 2017 - ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
УЧАЩИХСЯ ДЕВЯТЫХ КЛАССОВ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
СРЕДСТВАМИ КЕЙС-ТЕХНОЛОГИЙ
Магистерская диссертация, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 5700 р. Год сдачи: 2019 - Методика преподавания обществознания в 11 классе
Дипломные работы, ВКР, педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 6500 р. Год сдачи: 2019
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
Каталог работ (129923)
- Бакалаврская работа (31167)
- Диссертация (958)
- Магистерская диссертация (18145)
- Дипломные работы, ВКР (53003)
- Главы к дипломным работам (2108)
- Курсовые работы (9673)
- Контрольные работы (6188)
- Отчеты по практике (1308)
- Рефераты (1456)
- Задачи, тесты, ПТК (616)
- Ответы на вопросы (154)
- Статьи, Эссе, Сочинения (911)
- Бизнес-планы (49)
- Презентации (101)
- РГР (84)
- Авторефераты (РГБ) (1690)
- Диссертации (РГБ) (1879)
- Прочее (433)
Новости
06.01.2018
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь студентам и аспирантам в выполнении работ от наших партнеров
Помощь в выполнении учебных и научных работ на заказ ОФОРМИТЬ ЗАКАЗ
дальше»» Все новости
Статьи
- Где лучше заказывать диссертации и дипломные?
- Выполнение научных статей
- Подготовка диссертаций
- Подводные камни при написании магистерской работы
- Помощь в выполнении дипломных работ
»» Все статьи
Заказать работу
Заявка на оценку стоимости
Это краткая форма заказа. После ее заполнения вы перейдете на полную форму заказа работы
