Помощь студентам в учебе
СТИЛЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК РЕСУРС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
|
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения саморегуляции и
самоопределения личности
1.1 Теоретические подходы к изучению самоопределения
личности
1.2 Понятие саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии
1.3 Особенности профессионального самоопределения студентов 36
1.4 Стиль саморегуляции как ресурс профессионального самоопределения студентов
ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение стиля саморегуляции как ресурса профессионального самоопределения будущих психологов
2.1 Организация и методы исследования 50
2.2 Результаты и их обсуждение 53
2.3 Программа развития стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов ВУЗа
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 100
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 105
ПРИЛОЖЕНИЯ 116
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения саморегуляции и
самоопределения личности
1.1 Теоретические подходы к изучению самоопределения
личности
1.2 Понятие саморегуляции в отечественной и зарубежной психологии
1.3 Особенности профессионального самоопределения студентов 36
1.4 Стиль саморегуляции как ресурс профессионального самоопределения студентов
ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение стиля саморегуляции как ресурса профессионального самоопределения будущих психологов
2.1 Организация и методы исследования 50
2.2 Результаты и их обсуждение 53
2.3 Программа развития стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов ВУЗа
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 100
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 105
ПРИЛОЖЕНИЯ 116
Актуальность. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года отмечено, что возрастание роли человеческого капитала является одним из основных факторов экономического развития страны. Повышение человеческого капитала молодежи предполагает рост качества образования. Целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Новая цель, комплекс стратегических задач, направленных на развитие образования, определяют необходимость поиска новых путей повышения эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов. В ответ на запрос общества, данная проблема становится предметом широкомасштабных психологических исследований многих научно-исследовательских институтов страны.
Один из путей решения данной проблемы - содействие эффективному профессиональному самоопределению студенческой молодежи. Ряд авторов в качестве центрального результата профессионального самоопределения на этапе обучения в ВУЗе выделяют формирование профессиональной идентичности (Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков и др.). Однако профессиональная идентичность - это не только результат, но и процесс построения профессионального «Я». За этим процессом стоит мощная система саморегуляции, которая неразрывно также связана с когнитивными и эмоциональными составляющими (Г.И. Малейчук, А.В. Карпов и др.). Уровень сформированности системы осознанной саморегуляции деятельности рассматривается как фактор оптимизации и стабилизации процесса профессионального самоопределения на всех его этапах (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.). Стоит подчеркнуть, что работа по целенаправленному формированию системы регуляции произвольной активности наиболее эффективна именно на этапе профессионального обучения, который характеризуется высокой интенсивностью профессионального самоопределения.
Анализ состояния разработанности проблемы исследования показывает, что психологическая наука располагает разнообразными концептуальными подходами к трактовке феномена «профессионального самоопределения»: социологический (О.В. Леднева, В.Т. Лисовский, О.В. Падалко и др.); профориентационный (Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); жизнедеятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн и др.); профессионального развития (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Л.М. Карнозова, М.М. Кашапов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, В.Ю. Шегурова, Д. Сьюпер и др.).
Психология саморегуляции богата фундаментальными и прикладными разработками отечественных психологов. При этом исследования опираются в первую очередь на концепцию осознанного регулирования деятельности человека О.А. Конопкина, в рамках которой активно изучаются различные аспекты индивидуальных особенностей саморегуляции: психические
состояния профессионально-ориентированной деятельности индивида (В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, О.А. Черникова и др.); теоретические и методологические аспекты регулирующей функции психических состояний (Г.Ш. Габдреева, В.А. Ганзен, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.); саморегуляция психических состояний в профессиональной деятельности (Л.Г. Дикая, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, Р.С. Немов, В.И. Щедров и др.); стилевые особенности саморегуляции (К.М. Гуревич, Е.М. Коноз, В.И. Моросанова, В.И. Щедров и др.) и возрастные аспекты саморегуляции (Г.Ш. Габдреева, Ю.А. Миславский, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Т.В. Сборцева и др.). Однако недостаточно изученным является аспект индивидуальных особенностей регуляции в учебно-профессиональной деятельности студентов. Существует необходимость в системных исследованиях, позволяющих выходить на уровни закономерностей и механизмов функционирования и развития психики. Ощутим недостаток практических наработок, учитывающих формат образовательного процесса современного ВУЗа. Все это определяет несомненную актуальность выбранной нами проблемы исследования.
Проблема: какова роль стиля саморегуляции в профессиональном самоопределении будущих психологов?
Объект: профессиональное самоопределение студентов-психологов.
Предмет: стиль саморегуляции как ресурс профессионального самоопределения будущих психологов.
Цель исследования: изучить психологические характеристики и взаимосвязи стиля саморегуляции и профессионального самоопределения студентов-психологов.
Гипотеза исследования: ресурсом профессионального самоопределения будущих психологов является продуктивный («независимый») стиль саморегуляции, характеризующийся: высоким уровнем сформированности элементов стиля саморегуляции «планирование», «программирование», «гибкость»; позитивным самоотношением; оптимальными эмоциональными затратами.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
2) выявить инварианты стилевой саморегуляции в зависимости от уровня синдрома сгорания, самоотношения студентов-психологов;
3) разработать программу развития стиля саморегуляции учебно- профессиональной деятельности студентов.
Система методов, применяемых в исследовании, была определена его исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов: метод теоретического исследования; эмпирические методы наблюдение, анкетирование, тестирование; качественная и количественная обработка результатов (описательная статистика, Н-критерий Краскела-Уоллиса, U-критерий Манна-Уитни, методы корреляционного анализа, критерий интегральных различий Колмогорова-Смирнова, множественный регрессионный анализ); интерпретационные методы (структурные). В качестве конкретного психодиагностического инструментария выступили методики: опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой; опросник «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко (в адаптации В.В. Кустовой); методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева; авторская анкета «Я и моя профессия».
Теоретико-методологической основой работы являются субъектно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов и др.); системный подход (Б.Ф. Ломов); концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная В.Д. Шадриковым и развиваемая его последователями (Н.П. Ансимова, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, Л.Ю. Субботина и др.); представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции В.И. Моросановой; теоретическая модель системы саморегуляции личности Ю.А. Миславского; регуляторно-синтетическая парадигма и теория интегральных процессов психической регуляции А.В. Карпова.
Базой исследования выступил факультет психологии Педагогического института Белгородского государственного университета (НИУ «БелГУ»). Исследованием было охвачено 70 студентов 3-5-х курсов в возрасте от 19 до 26 лет (средний возраст испытуемых - 21,5).
Теоретическая новизна работы заключается в дальнейшей разработке проблемы стиля саморегуляции студентов-психологов в контексте системогенетического подхода. В этом случае ключевым объектом для анализа выступает не стиль саморегуляции как психическое свойство, а субъект деятельности (студент), использующий определенную систему саморегуляции для решения актуальных на этапе профессионального обучения задач профессионального самоопределения и развития. В основу исследования профессионального самоопределения положена модель идентификации Ю.А. Миславского, Г.И. Малейчука и других. В работе эмпирически выявлены и теоретически обоснованы инварианты стилевой саморегуляции в зависимости от самоотношения, уровня синдрома сгорания студентов-психологов. Введена авторская типология стилей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов с разным уровнем ресурсности. В русле теоретической модели системы саморегуляции личности Ю.А. Миславского прослежены механизмы формирования стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности будущих психологов.
Практическая значимость заключается в разработке программы по развитию стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Результаты исследования могут использоваться в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса высшей школы, служить основой для методических разработок и рекомендаций по развитию стиля саморегуляции деятельности студентов, разработки элективного курса «Психология саморегуляции». В целом полученные результаты способствуют повышению качества подготовки выпускников учреждений высшего профессионального образования.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 104 источников, 4 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 5 таблиц и 17 рисунков. Общий объем работы составляет 116 страниц.
Один из путей решения данной проблемы - содействие эффективному профессиональному самоопределению студенческой молодежи. Ряд авторов в качестве центрального результата профессионального самоопределения на этапе обучения в ВУЗе выделяют формирование профессиональной идентичности (Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков и др.). Однако профессиональная идентичность - это не только результат, но и процесс построения профессионального «Я». За этим процессом стоит мощная система саморегуляции, которая неразрывно также связана с когнитивными и эмоциональными составляющими (Г.И. Малейчук, А.В. Карпов и др.). Уровень сформированности системы осознанной саморегуляции деятельности рассматривается как фактор оптимизации и стабилизации процесса профессионального самоопределения на всех его этапах (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.). Стоит подчеркнуть, что работа по целенаправленному формированию системы регуляции произвольной активности наиболее эффективна именно на этапе профессионального обучения, который характеризуется высокой интенсивностью профессионального самоопределения.
Анализ состояния разработанности проблемы исследования показывает, что психологическая наука располагает разнообразными концептуальными подходами к трактовке феномена «профессионального самоопределения»: социологический (О.В. Леднева, В.Т. Лисовский, О.В. Падалко и др.); профориентационный (Е.И. Головаха, А.Е. Голомшток, А.В. Карпов, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); жизнедеятельностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн и др.); профессионального развития (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Л.М. Карнозова, М.М. Кашапов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, В.Ю. Шегурова, Д. Сьюпер и др.).
Психология саморегуляции богата фундаментальными и прикладными разработками отечественных психологов. При этом исследования опираются в первую очередь на концепцию осознанного регулирования деятельности человека О.А. Конопкина, в рамках которой активно изучаются различные аспекты индивидуальных особенностей саморегуляции: психические
состояния профессионально-ориентированной деятельности индивида (В.А. Ганзен, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова, О.А. Черникова и др.); теоретические и методологические аспекты регулирующей функции психических состояний (Г.Ш. Габдреева, В.А. Ганзен, Т.А. Немчин, А.О. Прохоров, Ю.Е. Сосновикова и др.); саморегуляция психических состояний в профессиональной деятельности (Л.Г. Дикая, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкин, Р.С. Немов, В.И. Щедров и др.); стилевые особенности саморегуляции (К.М. Гуревич, Е.М. Коноз, В.И. Моросанова, В.И. Щедров и др.) и возрастные аспекты саморегуляции (Г.Ш. Габдреева, Ю.А. Миславский, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров, Т.В. Сборцева и др.). Однако недостаточно изученным является аспект индивидуальных особенностей регуляции в учебно-профессиональной деятельности студентов. Существует необходимость в системных исследованиях, позволяющих выходить на уровни закономерностей и механизмов функционирования и развития психики. Ощутим недостаток практических наработок, учитывающих формат образовательного процесса современного ВУЗа. Все это определяет несомненную актуальность выбранной нами проблемы исследования.
Проблема: какова роль стиля саморегуляции в профессиональном самоопределении будущих психологов?
Объект: профессиональное самоопределение студентов-психологов.
Предмет: стиль саморегуляции как ресурс профессионального самоопределения будущих психологов.
Цель исследования: изучить психологические характеристики и взаимосвязи стиля саморегуляции и профессионального самоопределения студентов-психологов.
Гипотеза исследования: ресурсом профессионального самоопределения будущих психологов является продуктивный («независимый») стиль саморегуляции, характеризующийся: высоким уровнем сформированности элементов стиля саморегуляции «планирование», «программирование», «гибкость»; позитивным самоотношением; оптимальными эмоциональными затратами.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
2) выявить инварианты стилевой саморегуляции в зависимости от уровня синдрома сгорания, самоотношения студентов-психологов;
3) разработать программу развития стиля саморегуляции учебно- профессиональной деятельности студентов.
Система методов, применяемых в исследовании, была определена его исходными методологическими предпосылками, а также целями и задачами как всего исследования, так и отдельных его этапов: метод теоретического исследования; эмпирические методы наблюдение, анкетирование, тестирование; качественная и количественная обработка результатов (описательная статистика, Н-критерий Краскела-Уоллиса, U-критерий Манна-Уитни, методы корреляционного анализа, критерий интегральных различий Колмогорова-Смирнова, множественный регрессионный анализ); интерпретационные методы (структурные). В качестве конкретного психодиагностического инструментария выступили методики: опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой; опросник «Диагностика уровня эмоционального выгорания» В.В. Бойко (в адаптации В.В. Кустовой); методика исследования самоотношения (МИС) С.Р. Пантелеева; авторская анкета «Я и моя профессия».
Теоретико-методологической основой работы являются субъектно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов и др.); системный подход (Б.Ф. Ломов); концепция системогенеза профессиональной деятельности, разработанная В.Д. Шадриковым и развиваемая его последователями (Н.П. Ансимова, А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Н.В. Нижегородцева, В.Е. Орел, Ю.П. Поваренков, Л.Ю. Субботина и др.); представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин), концепция индивидуального стиля саморегуляции В.И. Моросановой; теоретическая модель системы саморегуляции личности Ю.А. Миславского; регуляторно-синтетическая парадигма и теория интегральных процессов психической регуляции А.В. Карпова.
Базой исследования выступил факультет психологии Педагогического института Белгородского государственного университета (НИУ «БелГУ»). Исследованием было охвачено 70 студентов 3-5-х курсов в возрасте от 19 до 26 лет (средний возраст испытуемых - 21,5).
Теоретическая новизна работы заключается в дальнейшей разработке проблемы стиля саморегуляции студентов-психологов в контексте системогенетического подхода. В этом случае ключевым объектом для анализа выступает не стиль саморегуляции как психическое свойство, а субъект деятельности (студент), использующий определенную систему саморегуляции для решения актуальных на этапе профессионального обучения задач профессионального самоопределения и развития. В основу исследования профессионального самоопределения положена модель идентификации Ю.А. Миславского, Г.И. Малейчука и других. В работе эмпирически выявлены и теоретически обоснованы инварианты стилевой саморегуляции в зависимости от самоотношения, уровня синдрома сгорания студентов-психологов. Введена авторская типология стилей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов с разным уровнем ресурсности. В русле теоретической модели системы саморегуляции личности Ю.А. Миславского прослежены механизмы формирования стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности будущих психологов.
Практическая значимость заключается в разработке программы по развитию стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Результаты исследования могут использоваться в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса высшей школы, служить основой для методических разработок и рекомендаций по развитию стиля саморегуляции деятельности студентов, разработки элективного курса «Психология саморегуляции». В целом полученные результаты способствуют повышению качества подготовки выпускников учреждений высшего профессионального образования.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 104 источников, 4 приложений. Текст диссертации иллюстрируют 5 таблиц и 17 рисунков. Общий объем работы составляет 116 страниц.
Новые цели и стратегические задачи, на которые направлено реформирование системы высшего образования, определяют необходимость поиска путей повышения эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов. В ответ на запрос общества, данная проблема становится предметом широкомасштабных психологических исследований. Один из путей решения данной проблемы - содействие эффективному профессиональному самоопределению студенческой молодежи. При этом в качестве важной психологической основы данного процесса, задающей необходимый уровень активности, самостоятельности и ответственности субъекта, может рассматриваться сформированная система саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Все это определяет несомненную актуальность выбранной нами проблемы исследования.
Целью исследования выступило изучение психологических характеристик и взаимосвязей стиля саморегуляции и профессионального самоопределения студентов-психологов.
В соответствии с первой задачей исследования, нами был проведен анализ литературы, раскрывающий теоретические подходы к изучению самоопределения личности, саморегуляции как психологического феномена, стиля саморегуляции.
Под саморегуляцией, вслед за психологами Конопкиным О.А., Моросановой В.И. и Осницким А.К., мы понимали процессы инициации и выдвижения субъектом целей активности, управление достижением этих целей, а под стилем саморегуляции учебной деятельности студентов - способ деятельности, который в зависимости от индивидуальных особенностей личности характеризуется автономностью или зависимостью при постановке учебных целей, их реализации и оценке полученных результатов. Профессиональное самоопределение рассматривалось нами как форма активности субъекта на всех этапах его профессионального становления и развития и, в частности, на этапе профессионального обучения, как процесс осознания своего места в профессиональной среде и целей своей профессиональной деятельности, направленный на разрешение возникающих противоречий и выбор предпочтительных перспектив профессионального развития.
В соответствии со второй задачей исследования, нами были эмпирически выявлены инварианты стилевой саморегуляции в зависимости от самоотношения, уровня синдрома сгорания студентов-психологов. В основу исследования профессионального самоопределения положена модель идентификации Ю.А. Миславского, Г.И. Малейчука и др.
На основе изучения уровня саморегуляции мы получили следующие данные: большинство студентов факультета психологии (57,20 %) имеют средний уровень сформированное™ саморегуляции, многие (27,20 %) обладают высоким уровнем саморегуляции и некоторые (15,80 %) низким уровнем саморегуляции. При этом ключевыми элементами стиля саморегуляции исследуемой выборки являются параметры «планирование», «программирование», «гибкость». Именно эти переменные определяют специфику профилей индивидуально-стилевой саморегуляции. Возможно, данные переменные окажутся наиболее чувствительными к специальному развивающему воздействию.
В ходе корреляционного анализа с помощью r-критерия Спирмена выявлено, что внутренняя структура стиля саморегуляции студентов с высоким общим уровнем саморегуляции отличается активной и позитивной включенностью всех параметров стиля, взаимоподкреплением, взаимокомпенсацией. Это обеспечивает высокую функциональность, эффективность стиля саморегуляции, автономность личности в постановке учебных целей, их реализации и оценке результатов.
Стиль саморегуляции зависит от уровня сформированности элементов саморегуляции. Анализ интеркорреляций, выполненный с помощью r- критерия Спирмена в группе студентов с высоким уровнем саморегуляции, позволил смоделировать систему внутренних связей стиля саморегуляции. Именно эта внутренняя структура связей - с активной и позитивной включенностью всех параметров стиля, взаимоподкреплением, взаимокомпенсацией - обеспечивает высокую функциональность, эффективность стиля саморегуляции, автономность личности в постановке учебных целей, их реализации и оценке результатов.
С помощью средств описательной статистики, методов выявления межгрупповых различий, корреляционного и регрессионного анализов в группах студентов с разным уровнем саморегуляции прослежены тенденции углубления симптомов синдрома сгорания «неудовлетворенность собой», «загнанность в клетку», «тревога и депрессия», «неадекватное эмоциональное реагирование», «расширение сферы экономии эмоций», «эмоциональный дефицит» одновременно со снижением эффективности саморегуляции.
Те же методы математической статистики позволили выявить нелинейные связи между уровнем саморегуляции и характеристиками самоотношения студентов. Так, повышение уровня саморегуляции ведет к снижению выраженности характеристик самоотношения «закрытость», «самопривязанность», «внутреняя конфликтность» и «уровень самообвинения»; позитивации «отраженного самоотношения», повышению «самоценности» и «самопринятия», способности к «саморуководству».
Материал, полученный в ходе регрессионного анализа, позволил нам выйти на новый уровень обобщения эмпирических данных - ввести авторскую типологию стилей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов с разным уровнем ресурсности. Ресурсом профессионального самоопределения будущих психологов будет
являться продуктивный («независимый») стиль саморегуляции, характеризующийся: высоким уровнем сформированности элементов стиля саморегуляции «планирование», «программирование», «гибкость»; позитивным самоотношением (тесные прямые связи с характеристиками «самоценность», «самопринятие», «саморуководство»; тесные обратные связи - «закрытость», «самопривязанность», «внутренняя конфликтность»); оптимальным уровнем необходимых для эффективного профессионального самоопределения эмоциональных «затрат» (тесные обратные связи с симптомами синдрома сгорания «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «расширение сферы экономии эмоций», «эмоциональный дефицит»). Малопродуктивный «промежуточный» стиль саморегуляции характеризуется средним уровнем сформированности элементов стиля саморегуляции «планирование», «программирование», «гибкость»; избирательным самоотношением; повышенным уровнем необходимых для эффективного профессионального самоопределения эмоциональных «затрат». Низкопродуктивный «зависимый» стиль саморегуляции характеризуется обилие внешних (периферических) второстепенных связей с показателями силы - среднего и ниже среднего уровня; устойчивым негативным самоотношение (обратные связи с характеристиками «самоценность», «самопринятие», «саморуководство»; прямые связи связи - «закрытость», «самопривязанность», «внутренняя конфликтность»); повышенным уровнем эмоциональных «затрат» или отказом от деятельности, так как эмоциональные «затраты» слишком высоки (прямые связи с симптомами синдрома сгорания «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «расширение сферы экономии эмоций», «эмоциональный дефицит»).
В соответствии с третьей задачей исследования, на основе результатов магистерского исследования была разработана программа по развитию стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.
Таким образом, в данном исследовании были решены все поставленные задачи, достигнута цель, гипотеза подтверждена.
Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в разработке программы по развитию стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Результаты исследования могут использоваться в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса высшей школы, служить основой для методических разработок и рекомендаций по развитию стиля саморегуляции деятельности студентов, разработки элективного курса «Психология саморегуляции». В целом полученные результаты способствуют повышению качества подготовки выпускников высшей школы.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в апробации предложенной коррекционно-развивающей программы, а также детальном изучении стиля саморегуляции научно-исследовательской деятельности как ресурса профессионального самоопределения студентов- психологов.
Целью исследования выступило изучение психологических характеристик и взаимосвязей стиля саморегуляции и профессионального самоопределения студентов-психологов.
В соответствии с первой задачей исследования, нами был проведен анализ литературы, раскрывающий теоретические подходы к изучению самоопределения личности, саморегуляции как психологического феномена, стиля саморегуляции.
Под саморегуляцией, вслед за психологами Конопкиным О.А., Моросановой В.И. и Осницким А.К., мы понимали процессы инициации и выдвижения субъектом целей активности, управление достижением этих целей, а под стилем саморегуляции учебной деятельности студентов - способ деятельности, который в зависимости от индивидуальных особенностей личности характеризуется автономностью или зависимостью при постановке учебных целей, их реализации и оценке полученных результатов. Профессиональное самоопределение рассматривалось нами как форма активности субъекта на всех этапах его профессионального становления и развития и, в частности, на этапе профессионального обучения, как процесс осознания своего места в профессиональной среде и целей своей профессиональной деятельности, направленный на разрешение возникающих противоречий и выбор предпочтительных перспектив профессионального развития.
В соответствии со второй задачей исследования, нами были эмпирически выявлены инварианты стилевой саморегуляции в зависимости от самоотношения, уровня синдрома сгорания студентов-психологов. В основу исследования профессионального самоопределения положена модель идентификации Ю.А. Миславского, Г.И. Малейчука и др.
На основе изучения уровня саморегуляции мы получили следующие данные: большинство студентов факультета психологии (57,20 %) имеют средний уровень сформированное™ саморегуляции, многие (27,20 %) обладают высоким уровнем саморегуляции и некоторые (15,80 %) низким уровнем саморегуляции. При этом ключевыми элементами стиля саморегуляции исследуемой выборки являются параметры «планирование», «программирование», «гибкость». Именно эти переменные определяют специфику профилей индивидуально-стилевой саморегуляции. Возможно, данные переменные окажутся наиболее чувствительными к специальному развивающему воздействию.
В ходе корреляционного анализа с помощью r-критерия Спирмена выявлено, что внутренняя структура стиля саморегуляции студентов с высоким общим уровнем саморегуляции отличается активной и позитивной включенностью всех параметров стиля, взаимоподкреплением, взаимокомпенсацией. Это обеспечивает высокую функциональность, эффективность стиля саморегуляции, автономность личности в постановке учебных целей, их реализации и оценке результатов.
Стиль саморегуляции зависит от уровня сформированности элементов саморегуляции. Анализ интеркорреляций, выполненный с помощью r- критерия Спирмена в группе студентов с высоким уровнем саморегуляции, позволил смоделировать систему внутренних связей стиля саморегуляции. Именно эта внутренняя структура связей - с активной и позитивной включенностью всех параметров стиля, взаимоподкреплением, взаимокомпенсацией - обеспечивает высокую функциональность, эффективность стиля саморегуляции, автономность личности в постановке учебных целей, их реализации и оценке результатов.
С помощью средств описательной статистики, методов выявления межгрупповых различий, корреляционного и регрессионного анализов в группах студентов с разным уровнем саморегуляции прослежены тенденции углубления симптомов синдрома сгорания «неудовлетворенность собой», «загнанность в клетку», «тревога и депрессия», «неадекватное эмоциональное реагирование», «расширение сферы экономии эмоций», «эмоциональный дефицит» одновременно со снижением эффективности саморегуляции.
Те же методы математической статистики позволили выявить нелинейные связи между уровнем саморегуляции и характеристиками самоотношения студентов. Так, повышение уровня саморегуляции ведет к снижению выраженности характеристик самоотношения «закрытость», «самопривязанность», «внутреняя конфликтность» и «уровень самообвинения»; позитивации «отраженного самоотношения», повышению «самоценности» и «самопринятия», способности к «саморуководству».
Материал, полученный в ходе регрессионного анализа, позволил нам выйти на новый уровень обобщения эмпирических данных - ввести авторскую типологию стилей саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов с разным уровнем ресурсности. Ресурсом профессионального самоопределения будущих психологов будет
являться продуктивный («независимый») стиль саморегуляции, характеризующийся: высоким уровнем сформированности элементов стиля саморегуляции «планирование», «программирование», «гибкость»; позитивным самоотношением (тесные прямые связи с характеристиками «самоценность», «самопринятие», «саморуководство»; тесные обратные связи - «закрытость», «самопривязанность», «внутренняя конфликтность»); оптимальным уровнем необходимых для эффективного профессионального самоопределения эмоциональных «затрат» (тесные обратные связи с симптомами синдрома сгорания «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «расширение сферы экономии эмоций», «эмоциональный дефицит»). Малопродуктивный «промежуточный» стиль саморегуляции характеризуется средним уровнем сформированности элементов стиля саморегуляции «планирование», «программирование», «гибкость»; избирательным самоотношением; повышенным уровнем необходимых для эффективного профессионального самоопределения эмоциональных «затрат». Низкопродуктивный «зависимый» стиль саморегуляции характеризуется обилие внешних (периферических) второстепенных связей с показателями силы - среднего и ниже среднего уровня; устойчивым негативным самоотношение (обратные связи с характеристиками «самоценность», «самопринятие», «саморуководство»; прямые связи связи - «закрытость», «самопривязанность», «внутренняя конфликтность»); повышенным уровнем эмоциональных «затрат» или отказом от деятельности, так как эмоциональные «затраты» слишком высоки (прямые связи с симптомами синдрома сгорания «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «расширение сферы экономии эмоций», «эмоциональный дефицит»).
В соответствии с третьей задачей исследования, на основе результатов магистерского исследования была разработана программа по развитию стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов.
Таким образом, в данном исследовании были решены все поставленные задачи, достигнута цель, гипотеза подтверждена.
Практическая значимость полученных результатов исследования заключается в разработке программы по развитию стиля саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Результаты исследования могут использоваться в психолого-педагогическом сопровождении образовательного процесса высшей школы, служить основой для методических разработок и рекомендаций по развитию стиля саморегуляции деятельности студентов, разработки элективного курса «Психология саморегуляции». В целом полученные результаты способствуют повышению качества подготовки выпускников высшей школы.
Перспективы дальнейшего исследования проблемы мы видим в апробации предложенной коррекционно-развивающей программы, а также детальном изучении стиля саморегуляции научно-исследовательской деятельности как ресурса профессионального самоопределения студентов- психологов.
Подобные работы
- СТИЛЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
ТЕХНИКУМА C РАЗНЫМИ МОТИВАМИ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4930 р. Год сдачи: 2018 - СТИЛЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ
СОХРАНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ
ЛИЧНОСТИ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 5740 р. Год сдачи: 2018 - Жизнестойкость и стиль саморегуляции поведения педагогов (Российский государственный профессионально-педагогический университет)
Дипломные работы, ВКР, психология. Язык работы: Русский. Цена: 1800 р. Год сдачи: 2024 - Психологические особенности профессионального самоопределения личности (Новосибирский Государственный Технический Университет)
Курсовые работы, психология. Язык работы: Русский. Цена: 800 р. Год сдачи: 2023 - ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПСИХОЛОГОВ
Бакалаврская работа, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4395 р. Год сдачи: 2025 - Профессиональное воспитание сотрудников правоохранительных органов в вузах МВД России
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2005 - ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ
Диссертация , педагогика. Язык работы: Русский. Цена: 500 р. Год сдачи: 2006 - Психологическая готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 4895 р. Год сдачи: 2018 - Личностное и профессиональное самоопределение старшеклассников и студентов ССУЗов
Магистерская диссертация, психология. Язык работы: Русский. Цена: 5600 р. Год сдачи: 2019